“互聯網+”教育模式下高中物理教學分析

程文耿

摘? ?要：在新的教育發展形勢下，信息技術應用水平已經成為衡量高中物理教學的重要參考標準，高中物理教師需要從信息交互方式、課堂教學結構、實驗教學效果等方面入手，在“互聯網+”教育模式下的高中物理課堂中靈活應用信息技術展開教學。以“互聯網+”教育模式為背景，探究高中物理在其下的教學發展途徑，為相關教師優化課堂教學內容、提高課堂教學質量提供一定的參考依據。

關鍵詞：高中物理;互聯網+;教學探究;信息技術

高中物理作為學生進一步鍛煉自身物理思維能力，深入認知世界的重要課程，其在“互聯網+”教育模式下的教學優化工作，對學生的學習成長十分關鍵。同時，相較于其他課程，高中物理具備閱讀的抽象性與綜合性，對學生物理思維能力要求較高，部分學生學習效率低下，成為物理教學中的頑固問題。而在“互聯網+”背景下，教師擁有更多的課程教學選擇，因此其具體教學優化途徑，成為相關教師當下重點關注的問題。

1? 改善信息交互方式

在傳統高中物理教學模式中，教師主要通過灌輸講解加課堂習題訓練的模式，開展課堂教學活動。這種教學模式已經不能滿足學生實際學習發展需求。為此，在“互聯網+”教育模式下，教師應充分利用信息技術優勢，構建新的課堂信息交互方式。例如，以往教師運用信息技術，主要是通過利用多媒體課件進行知識展示，令學生在課堂問題的指導下進行思考學習，這種信息交互方式并未將信息技術優勢最大化。為此，教師可要求學生以小組為單位，針對課堂學習內容，自主制作課件或微視頻，由教師安排在課堂上進行展示。教師在學生完成課堂教學內容展示后，可轉變為“學生”的身份，與其他學生一起對該小組進行提問，令其針對課堂教學內容進行解答。相較于傳統教學模式，這種學生自主提供信息資源并利用其進行知識講解的模式，能夠為學生創建更多的自主發揮空間[ 1 ]。如在“萬有引力定律及引力常量的測定”的課時教學中，教師就可以要求學生以小組形式收集相關信息資源，并在預先學習理解的基礎上，在課堂中進行小組學習成果展示，向班內其他學生講解開普勒三大定律的推演歷程以及簡單的萬有引力應用問題，完成課堂“教學”任務。通過信息技術元素與“學生為主，教師為輔”的課堂教學模式，教師可充分鍛煉學生的自主學習能力與邏輯思維能力，并在一定程度上改變了課堂教學信息的交互方式，凸顯了學生在課堂中的主體地位。

2? 改變課堂教學結構

在傳統物理教學模式中，課堂教學結構通常是以“課堂知識導入—基礎知識概念介紹—基本公式推演—公式應用訓練—知識總結”為模板，而在“互聯網+”模式下，教師可利用微課對其進行改善[ 2 ]。例如，在“靜電力 庫侖定律”的課時教學中，教師可為學生準備相應微課資源，并將其發布在網絡信息平臺上，令學生在正式學習前自行觀看微課視頻。同時，教師可針對微課視頻內容與課堂教學目標，為學生布置相應課前學習任務清單，如“點電荷與靜電力的概念是如何闡述的？”“庫侖定律的條件是什么？”“靜電力與萬有引力進行對比后，有何發現？”等，并要求學生將完成課前學習清單過程中遇到的問題進行記錄，通過信息平臺發送至教師處。教師可根據學生課前學習任務完成情況，及時調整課堂教學側重點，針對學生在自主預習過程中遇到的困難，進行重點教學。通過運用微課，教師可有效縮減課堂知識導學與基本知識概念介紹等環節，進而通過按照課堂知識遞進順序解答學生課前學習疑問，直接切入課堂教學重點，在提升課堂教學效率的同時，也能提升課堂教學的精確性，強化課堂教學效果。而針對課堂總結階段，教師可利用多媒體課件，為學生引入思維導圖工具。教師可將本堂知識內容以思維導圖的形式展示給學生，并令學生仔細觀察思維導圖的繪制順序與框架，幫助學生梳理知識脈絡，明確本節課的知識重難點分布，進而在教師的引導下，審視自身在課堂學習過程中出現的疏漏或疑問，在教師利用微課資源爭取課堂時間的基礎上，開展二次教學強化工作，幫助學生解決相應障礙。同時，教師可讓學生在完成課后學習任務時，參照教師提供的微課視頻資源與思維導圖，結合自身課后任務完成的情況，自我分析課程學習水平，并以此為根據，制定相應的學習計劃，教師也可以通過收集學生課后學習的總結內容，利用網絡信息平臺，為學生提供個性化題庫，令學生及時通過專項訓練，彌補課程中的學習短板。

3? 強化物理實驗教學效果

高中物理課程內容具備較強的抽象性，部分學生受自身思維能力或學習基礎的影響，無法及時完成轉化，導致自身學習效率低下。實驗教學作為教師直觀展示物理現象，將抽象的物理知識轉化為具體形象過程的教學手段，其在“互聯網+”教育模式下同樣具有一定的優化空間。首先，教師可利用多媒體或微視頻，將物理實驗內容以動畫演示的形式展示給學生，使其在完成實驗探究后，結合動畫演示內容，進一步分析該物理實驗中出現的物理現象，以及其涉及到的物理過程。與傳統的物理實驗教學相比，這種信息技術與實驗內容相結合的方式，可以為學生構建“抽象物理知識—具體物理過程—抽象物理知識”的雙重物理認知過程，并在其演示內容的引導下，分析各物理量之間的變化關系及相互影響，在提升物理學習認知水平的同時，也能促使學生形成相應物理思維模式，進一步提升自身物理的綜合素質[ 3 ]。除此之外，教師也可利用信息技術，滲透物理實驗研究思想，幫助學生突破章節內容的限制，以特定的物理研究思維為樞紐，將不同知識點串接起來，在完善自身知識體系的同時，也能以更高的思維層面思考物理課程內容，體會物理獨具的魅力與美感。例如，教師在開展涉及“控制變量法”的實驗教學活動時，可利用微課視頻將高中物理涉及該物理研究方法的實驗內容進行整合，使學生在掌握特定實驗內容的基礎上，能夠以該實驗為核心，及時將思維延伸至其他章節的內容中，強化知識點之間的聯系。特別是在學生進入物理實驗全面復習的階段，通過該教學方式，教師不僅可以幫助學生將實驗專題進行串接，也有助于學生提升實驗題的解題能力，強化物理實驗的教學效果。除此之外，為拓寬學生的物理思維和視野，培養學生物理學習的探究精神，教師可在學生完成物理實驗任務后，讓學生根據課堂所學內容，鼓勵學生對實驗設計進行“改良”， 嘗試自主設計創新性的實驗方案，在學生完成實驗設計后，教師可為學生提供該實驗研究主題下的不同實驗演示形式，讓學生在對比不同實驗內容的過程中意識到，在確定物理研究對象不變的前提下，同樣的物理實驗探究主題，可能有不同的物理實驗形式，在提升學生物理學習認知水平的同時，也能幫助學生突破特定實驗形式的思維限制。并且從近幾年的高考命題變化趨勢來看，學生思維靈活性是其考察重點，因此通過該教學形式，不僅可以避免學生在脫離特定實驗形式后思維混亂的問題，還可以提高學生的物理核心素養，深化物理實驗教學意義。

4? 結束語

綜上所述，針對在“互聯網+”教育模式下的物理教學，教師應積極發揮自身作用，利用信息技術改善課堂信息交互方式、改變課堂教學結構、強化物理實驗教學效果，為學生創建良好的學習發展環境，促使學生在新的物理教學模式下實現全面發展，達到教師開展相關教學活動的目的。

參考文獻：

[1] 陳鐘鳴.信息技術與高中物理教學的融合途徑探索[J].創新創業理論研究與實踐，2019，2（16）：44-45.

[2] 林佳，蘆穎.互聯網環境下高中物理教學新模式探究[J].中國教育技術裝備，2019（1）：9-10.

[3] 唐秋梅.“互聯網+”教育背景下高中物理教學的策略研究[D].南充：西華師范大學，2018.

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