基于“學源性問題”的小說閱讀教學改進策略＊
——以《百合花》為例

□ 劉志軍

在教茹志鵑的《百合花》之前，我要求學生預習課文，并把他們初讀這篇小說生發的感悟和疑惑（筆者稱之為“學源性問題”）寫下來。經整理發現，班里有近四分之一的學生認為“小通信員和新媳婦是兩口子”，有學生問道：“明明是兩口子，為何作者要寫得這么隱晦？”還有的學生問：“兩口子表現得像陌生人，是否說明那個時代封建意識很重？”如果沒有收集“學源性問題”的過程，我們也許根本不會想到這就是學情，也不會察覺到自己原先的教學設計存在什么問題。我們平時在教學設計時，雖然也倡導關注學生，但在落實時卻基本是“教師為中心”的。如果我們對學生的情況一知半曉甚至茫然無知，依然“自說自話”、自以為是的話，教學效果究竟會如何，應該是不言而喻的。既然我們從“學源性問題”中發現了問題，就不妨把它當做抓手，從以下幾個方面對《百合花》的教學設計進行改進。

一、爬梳“學源性問題”，化課程目標為課堂目標

我們平時在備課時，常常為了對應“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”的三維目標而設置具體教學目標，也就出現那些看似高大上卻無法落地的“偽目標”。不妨來看一下《百合花》教學設計中常見的教學目標：

1.理解小說情節、環境和人物的特征；

2.理解順敘、倒敘、插敘、補敘的不同效果；

3.運用文本細讀的方法，體會運用細節刻畫人物的方法；

4.培養純潔美好的心靈和無私奉獻的精神。

其中前兩個目標屬于“知識與技能”類，第三個是“過程與方法”類，第四個則對應了“情感態度與價值觀”。這些目標看似很全面，然而它們的設置和具體的文本并無太大的關系，表述也過于空泛，在教學中難以落到實處。那么，小說閱讀的教學目標如何界定？《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中有清晰的表述——“感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現”“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”［1］，從中我們可以獲知，小說教學目標設置時，必須立足于語言、構思、形象、意蘊、情感等多個知識維度，但重點還在于激發學生的“感受”“理解”“發現”“欣賞”等思維活動。

將“學源性問題”收集起來，通過進一步歸納整理發現，除上面提及的疑問外，學生還提出了另外30 多個不同的問題，具有代表性的有：為何新媳婦愿意借被子給“我”而不愿意借給通訊員？“百合花”有怎樣的象征意義？小說表達了怎樣的情感？這樣來寫戰爭題材是否沖淡了“軍民魚水情”的主題？為什么新媳婦對通訊員的態度和對別的傷員不同？“我”只是小說中的線索人物嗎？小說中的環境描寫，基調前后不同，它們是如何照應情節發展的？小說的背景是戰爭時期，是否對小說主旨有更深的意味？

這些問題涉及小說閱讀的諸多方面，有文字理解層面的，有“三要素”層面的，還有情感主旨層面的，也有寫作技法層面的。當然，發現問題并不是目的，只是課堂教學的基礎工程?！皩W源性問題”反映的是學情，尤其是對某個具體文本和某類文體的認知程度及閱讀能力。摸清了這個“底子”，課堂教學的教學目標才能落地生根。

“從學生的問題出來進行設計，有助于教師及時把握學情。”［2］197分析學情是為了將課標中界定的目標（大目標）轉化為課堂教學的目標（小目標）。換言之，課堂教學目標是基于學情分析的課標目標的細化。課堂教學目標不是幾句現成的套話，也不是一成不變的定量指標，它們需要根據學生的不同年齡階段、知識基礎、能力水平來及時調整。某些知識或能力，如果學生已經掌握得很好，那么即便再重要也不必作為課堂教學的目標；反之亦然。離開了學情這個基礎，教學目標常常會流于空泛；而只有充分尊重學情，教學的目標才會更具有適切性?；谏鲜鏊伎?，我將《百合花》的教學目標定位在對推進課堂進程、提升學生能力具有重要價值的地方：

1.細讀文本，圈畫細節并進行批注，有理有據地分析主要人物形象；

2.感受小說展現出的人性之美，結合創作背景，探究小說的主題思想；

3.理解小說中的“平靜”與“深情”，欣賞其藝術感染力；

4.閱讀課外資料，讀寫結合，探究“百合花”的含義。

這些教學目標有著不同的維度，也沒有完全脫離傳統的“三要素”，同時增加了學習方法的指導和不同層次思維的訓練，更符合課程標準規定的方向。

二、改造“學源性問題”，變學生疑問為教學提問

教學內容和教學目標的關系，如同建筑材料和設計圖紙的關系；教學設計的作用就是讓教學目標轉化為具體的教學內容。《百合花》是一篇短篇小說，教學內容來自哪里？一般不外乎以下幾種。一是教材的規定，現行教材每個單元都有相應的提示或練習，其作用就是規范教師的教學內容，保證教學不旁逸斜出；二是教參的引領，各種教參凝聚了多方教學智慧，對我們的教學具有指導作用；三是個人的經驗，不管是經驗豐富的老教師還是剛入職的新教師，都會憑借自己對文本的理解來確定教學內容。上述幾種來源對教學設計都有參考價值；但也存在一定的不足之處，就是沒有充分考慮學生和教師的個體差異。

那種看似熱鬧的語文課堂為“偽語文”課堂，所提的問題大多數為“偽問題”；因為問題是“偽”的，所以課堂也就“真”不了。而要上出“真語文”課，必須要以解決“真問題”為基礎。什么樣的問題才是真正需要通過教學來解決的“真問題”？我想，就是那些涉及學生知識層面的“盲點”和能力層面的“堵點”的問題。教學就是為了掃除“盲點”，疏通“堵點”；而“學源性問題”恰好為我們診斷出了“盲點”和“堵點”的所在。此外，學生的疑問大多還是他們的“興趣點”，如果在課堂教學中能用好這些問題，還可以有效調動學生的學習興趣，對教學過程的順利推進也是不無裨益的。

學生提出的疑問有小眾的，也有普遍的；有難度適中的，也有過淺或過深的；有游離文本的，也有貼近文本的。教師要做的就是挑選出具有代表性的“學源性問題”，找到那些具有普遍性、難度適中以及與教學有密切關系的問題，然后將它們轉化為課堂教學提問。如對“明明是兩口子，為何作者要寫得這么隱晦”這樣的疑問，我們可以改造成“你認為小通信員和新媳婦是兩口子嗎？闡述你的理由”的教學提問，將其作為“理清小說中的人物關系”教學環節中的重要內容。如“新媳婦為何對通訊員有特殊的情感”這一問題，我們可以拿它和“‘我’的情感”作比較，設計“新媳婦對小通訊員的感情和我對小通訊員的感情有什么區別”的教學提問……這些提問都來自于“學源性問題”，適當的改造是為了讓它們表述得更為規范，更適合于課堂的教學。

用教學提問引出教學內容，把教學內容串成教學環節，這基本上就是一堂閱讀課的教學流程。在課堂進程中，教學環節體現了教學內容安排的先后順序，雖說百人百課，但好的課堂教學必須是要遵循教學規律的。比如“理清小說中的人物關系”一般應置于“分析小說主旨”之前；而“辨析小說主人公”也應出現在“賞析人物形象”之后。而在新課程標準理念下，教學過程還需要突出“教學情境”，單純的教學提問需要向“教學活動”“學習任務”轉變。因此，綜合考慮上述因素，將《百合花》的教學內容和環節設計如下：

①“小通信員和新媳婦是兩口子嗎？”（激發興趣，理清人物關系，進而了解故事背景）②“小通訊員為什么借不到被子？”（分析故事情節、人物形象）③“誰是小說的主人公？”“小說中的‘我’僅僅是一個線索人物嗎？”（探討人物設置和小說敘事手法）④“小說中‘美好、純潔的感情’到底是什么？”“新媳婦對小通訊員的感情和我對小通訊員的感情有什么區別？”（探究小說主旨、作者情感）⑤“文中為何一再提到同鄉、毛竹？”“為何殘酷的戰爭在作者筆下卻如此溫馨？”（疑點探究和藝術性鑒賞）⑥完成小作文《我談〈百合花〉中的“________”》（讀寫結合）。

這個設計方案中，括號內的每個教學環節基本上都是借教學提問來引出的，此舉旨在激發學生的學習興趣；而提問也只是一個引子，其目的是從“點”到“面”，由一個“主問題”帶動一個“問題群”，著力解決一個教學重點或難點。教學環節之間前后銜接，層層推進，符合小說閱讀的一般規律，又能給學生思維的臺階和跳板，有助于思維走向深處。

三、回望“學源性問題”，用未盡之問豐富測評形式

教學測評，即教學成效的測量與評價，是課堂教學的重要組成，也是一個公認的難點。通常我們會用課后習題的形式進行檢測，并以此作為課堂評價的依據。不可否認，這些習題大多是經過精心設計且能體現某些能力要求的，但這種類似于標準化試題的習題是在課前就由他人確定下來的，它們能否針對某一堂具體的課進行有效的測評呢？不同的學生、教師、課堂，卻用相同的習題這把“尺子”來衡量，以此來評價學生的知識能力水平、教師的教學能力和課堂的成敗優劣，其效果如何呢？我們可以先來看一份常見的課后習題內容。

提供兩篇語段，分別選取了《百合花》（散文）和《夏夜里的最后一枝百合花》（小說）作為材料，設置了選擇題、填空題、表格題和問答題若干道。

這樣的檢測習題對《百合花》的課堂教學有何價值？除了選文的標題和“百合花”相關外，我們很難看出它們和教學的文本還有哪些相通之處。我們不能說這樣的習題毫無用處，但如果任何習題都可以作為課堂教學檢測題的話，那么我們對課堂教學質量的把握就失去了測評的意義，只會讓師生落入題海戰術的泥淖。

我們缺少的并不是習題本身，而是更有課堂針對性的測評手段。既然我們已經從“學源性問題”中掌握了學生對該文本的困惑以及他們學習需求，那就不妨再利用它們來作為測評的幫手。經過了課堂的教學，回望一下課前的那些“學源性疑問”，看看是不是每位學生都已經得到了合理的“解答”，還有沒有哪些有價值的問題尚未解決。教師可以根據課堂的生成情況將這些問題當做檢測題，來測評閱讀教學的成效。

在學生提出的數十個“學源性問題”中，“我覺得這篇小說太過于平淡”“這樣來寫戰爭題材是否沖淡了‘軍民魚水情’的主題”這兩個問題頗具有代表性，它們反映了學生對小說寫作風格的疑惑，后一個問題還有關小說的主旨。而這兩個問題又都是“大”問題，將它們放在課堂教學后段作為檢測題，既可以為學生把脈，了解他們對課堂教學內容的掌握情況；又能發散學生的思維，將課堂教學內容引向更深層次。教師可以適時為學生搭建“支架”，引入該小說的時代背景和作家的創作經歷，補充茹志鵑的其他作品及相關的文學評論，來幫助學生了解這篇小說產生的特殊年代，進而探尋其“沒有愛情的愛情牧歌”［3］這個頗為“另類”的主題表達。

還有一種未盡之問存在于課后，我們也可以利用它來作為測評的手段。學生通過自己的學習，解答了課前閱讀時產生的疑問，其意義不僅在于獲得了所謂的結論，更能產生一種“尋寶”后的喜悅和動力。一堂成功的課，并不是為了讓學生的問題“消失”，而是為了鼓勵學生產生更有價值、更有深度的問題。布魯納曾經指出，教學是一種提出問題與解決問題持續不斷的過程。課后，教師可以引導學生再次研讀文本，寫下自己新的發現和新的疑問，作為課外的補充作業，也可以視作學生對課堂教學的一種反饋。

“對于閱讀教學來說，提出明確而適宜的問題重要，用適當的方式解決問題更加重要。”［4］在教學設計時，如果能立足于“學源性問題”，設計合理的教學內容，采用適當的呈現方式，遵循“問題的提出—問題的解決—新問題的產生”的認知規律，也許可以進一步拉近小說與讀者的距離，為小說閱讀教學提供新的實踐路徑。