基于職業能力發展的教師網絡實踐共同體構建

高茜 曹凱

摘要：職業能力發展是中小學教師發展的重要內容。為支持個體職業發展，解決區域教師職業能力發展不均衡問題，互聯網技術賦能教師職業發展，形成教師網絡實踐共同體這一創新研修模式。要構建成功的教師網絡實踐共同體，需要建立共同愿景，創設非平衡共同體環境，促進共同體內的智慧分享，明確教師共同體角色，規劃個體發展路徑。

關鍵詞：教師研修? 職業能力? 網絡實踐共同體? 互聯網+

引用格式：高茜，曹凱.基于職業能力發展的教師網絡實踐共同體構建[J].教學與管理，2022（06）：36-38.

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，“完善教師培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”[1]。為深入貫徹落實黨的十九大精神，教育部教師工作司頒布2018年工作要點，強調“探索信息技術、人工智能等支持教師決策、教師教育、教育教學、精準扶貧的新路徑……推動新技術與教師專業發展有機融合，實行線上與線下結合的混合式研修，建立教師隨時可學、隨地可學的常態化發展機制”[2]。

利用互聯網技術推動中小學教師職業能力發展已成為現階段教師研修的必然趨勢。通過網絡構建教師共同成長、問題解決、經驗分享的共同體是教育信息化的高端形態，也是教師研修的創新形態，對教師專業發展起著引領性作用。

一、教師職業能力發展的現實需求

教師職業能力的發展包含專業知識、實踐技能、職業素養多層面的豐富與完善，對于教師個體和學校組織都具有重要的現實意義。

1.教師職業成長重視情境化學習

教師的職業歷程是不斷完善、持續發展的過程。教師的職業成長伴隨著問題解決的過程，需要通過參與實踐活動來學習。學習發生在具體的情境中，他們迫切需要解決某一學習背景下獲得的知識如何能整合到另一個學習背景中的問題。而傳統線下教師研修往往更傾向于知識理解，學習持續性和發展性弱，理論與實踐脫節，從而導致教師職業能力提升效果不明顯，無法達到研修的目的。教師需要強化對知識的理解與應用，利用工具、知識和資源去解決具體教學情境中出現的各類問題。

2.區域教師職業能力發展不均衡

由于資源分配、制度建設、支持系統等多方面的原因，不同地區教師職業能力發展存在顯著差距。東西部、城鄉差異較為明顯，差異體現在教學理念、教學方法、協作能力、教學管理能力、自我職業規劃等方面。不同學段、城鄉及不同教齡段教師的信息化教學能力存在顯著差異[3]。線下教師研修、校本研修等方式所形成的研修群體職業能力相似，難以突破地域局限。很多學校忽視教師群體學習交流，欠缺系統管理與整體規劃，未能有效解決教師在實踐中遇到的情境性問題，往往導致新手教師無法將內隱知識外顯化。因此，不同地域的教師需要以新的形式結合成整體，實現地域間優勢互補，對資源、發展較弱的教師群體給予更多的支持。

3.互聯網技術賦能教師職業發展

進入“互聯網+”時代，以互聯網為基礎的教育技術為中小學教師在職學習帶來了許多契機。網絡平臺能夠最大程度地促進教師進行經驗交流、問題共享，把擁有相關工作背景的教師聚集起來，實現優勢資源共享。不同地域、學校和不同職業發展階段的教師們通過個人、團隊、組織進行有序的社會交互，在解決問題和改善績效的過程中獲取知識、技能，實現自身的專業成長。線上研修已經成為助力教師職業發展的創新方式。

二、教師網絡實踐共同體內涵及特征

實踐共同體是教師職業能力發展的重要組織結構，而在互聯網助力的教學改革新環境下，教師網絡實踐共同體成為教師個體智慧與集體智慧有效交互的空間環境。

1.網絡實踐共同體

網絡實踐共同體是運用新技術平臺在網絡環境下組織起來的社區，是一種虛擬形態的實踐共同體。借助博客、論壇等各類交互平臺，以特定主題或問題為切入點，以學習為直接目的，在問題解決的過程中分享與創造實踐性知識，促進共同體成員的共同成長。

與其他線下實踐共同體相比，網絡實踐共同體借助在線學習平臺，創設支持學習者職業能力發展的環境。這種環境下的學習過程突破了時空限制，支持更廣泛成員參與，建立起開放多元的交互關系，交流過程可被記錄、查詢，支持資源共享。

2.教師網絡實踐共同體

教師職業能力發展既包含顯性知識結構的豐富，更多指的是知識內化與能力外顯，既需要個體的努力，也需要群體的合作。對于教師而言，職業能力蘊含在日常的教學實踐中，能力的增長是實踐性知識積累和問題解決的過程。而教師的實踐性知識是“教師通過教學經驗所獲得的實際的東西，它表達了一種從經驗中獲得的、在工作和生活環境中學到的、并在實際情境中展示的個人實踐知識”[4]。

教師網絡實踐共同體是基于互聯網平臺構建的智慧研修社區，以教學問題解決為起點，通過交流互動過程，促進教師教學能力、職業素養的提升，創設教師間交流分享的空間。

三、教師網絡實踐共同體構建策略

1.建立共同愿景

共同愿景是教師個體參與的動力，也是構建共同體內社會關系、促進共同體持續發展的驅動力。具體到目標來看，分為三個層次：問題解決層、個體發展層、共同體發展層。

首先，共同體建立的前提是成員遇到相同或相似的問題情境，通過網絡途徑發現彼此。教師網絡實踐共同體的相似情境基于日常教學工作中遇到的實踐問題。開放的互聯網環境提供教師進入共同體的途徑。教師的“個人經歷”各有不同，但“具體教學問題解決”的學習動機是一致的。特別是很多新手教師對向專家教師學習經驗充滿著熱情，希望能夠從共同體中汲取經驗知識，轉化為自己的實踐智慧。因此，解決問題是共同體參與者的初步愿景，共同體應為教師們開放“入口”，提供適當的知識起點和情境，讓教師們能夠在虛擬平臺中找到同伴，建立起共同學習的動力和信心。

其次，促進自身發展是教師參與共同體的核心動力。問題解決、知識與能力發展是教師主動積極參與共同體、樂于分享和交流的主要目標。同時，當教師能夠逐漸完成從邊緣角色到核心角色的轉變，在與同行交流經驗的過程中，也會獲得新的職業認知和認同感，促進積極樂觀的職業態度的生成。

共同體本身的發展也是重要愿景之一。和其他共同體一樣，網絡實踐共同體會經歷從萌芽到衰退的循環。因需求而聚合的實踐共同體中，參與者通過社會交互共同創造知識，維持知識自下而上的動態發展，最終形成共同體智慧。參與者也在這個過程中定位個體角色和價值，獲得同伴認同，形成共同體文化，從而完成個體與共同體的共同成長。

2.創設非平衡共同體環境

不論是教師網絡實踐共同體還是教師個體，都屬于復雜且開放的系統。教師自發參與線上活動、完成互動交流的過程強調成員間的相互影響和作用，體現了生命體自我演化的自組織過程。從共同體設計的視角來看，非平衡態促進教師與教師之間、教師與資源活動之間的非線性交互，促進信息能量流通，實現共同體迭代發展。

基于互聯網創設非平衡的實踐共同體環境，必須通過網絡學習環境的設計，從學習理念、技術、資源、學習支持等不同層面予以保障。一是支持不同職業發展背景的教師個體開放進入。網絡環境的便捷性可以允許多區域、多學科教師隨時隨地參與其中。經驗差異帶來共同體內信息環境與教師個人認知系統的“非平衡”狀態，引發同伴間信息吸納、判斷、篩選、試誤，完成教師自我認知系統重構。二是支持開放自由的人際關系。這其中包含基于問題解決的協同與競爭等多種關系。教師根據自己的發展需求，自動形成學習小組，通過共同解決問題完成個體認知的同化、順應，達到學生與學習環境間的有序平衡狀態。三是設置共同體階段性目標問題，打破教師和學習共同體現有的平衡態。教師為解決復雜的問題，主動與其他人建立聯結，實現從“認知失衡態”到“共同體平衡態”的過渡。

3.促進共同體內的智慧分享

教師個體發展離不開群體世界。共同體中的智慧分享是促進教師參與、交流、反思的重要途徑，是促進整個共同體知識構建與智慧生成的源頭。

引導經驗分享與自我反思。網絡實踐共同體中的教師們樂于傾聽其他教師的觀點，特別是所在領域的專家教師的意見，往往對于解決實踐教學中的問題有有效的啟發。教學反思是教師立足于自己的實踐經驗，通過深刻的內省來調控自己的情緒和行為，整合自己的知識和信念的活動[5]。共同體中的反思有助于教師們將專家觀點內化到自己的知識結構中，反思自己的教學行為，考慮自己的實踐理念與實踐視角。

促進共同體智慧的生成。面對相似的問題情境時，專家教師與新手教師認知的碰撞交流最終會形成共同體對這一特定情境的理解，完成共同體智慧建構，并會在相似的實踐情境下完成應用，從而形成對該知識點的“實踐智慧”。共同體智慧具有更高的靈活性和遷移性，比如教師可以利用其他人的模板來完成自己的授課教案。教師網絡實踐共同體的發展不能僅限于教師個體知識的獲得，同時會關注個體能力的發展和集體智慧的創生。

技術支持共同體內的智慧分享。網絡實踐共同體所借助的互聯網、大數據、人工智能等技術能夠記錄與追蹤參與者的學習行為，制定個性化學習路徑，按需推送學習資源，幫助學習者找到同伴，實現智能化管理。智能化學習環境將能更好引導共同體朝有序良好的目標發展。

4.明確教師共同體角色

明確角色是幫助成員明晰責任、建立共同體規則的方法。實踐共同體中的角色通常包括鼓動者、日常領導人、信息組織與收集者、導師與助學者等。在互聯網環境下，教師實踐共同體可以采用自組織形式，形成開放、動態的人際關系。

網絡實踐共同體中的教師根據自己的基礎能力選擇角色，既可以是任務的領導者、助學者，也可以是信息收集者，在與同伴交互中完成角色職責，達到共同體平衡態。當共同體中出現新的學習需求時，即共同體平衡態被打破，教師選擇新的競爭協同伙伴，改變角色，形成新的人際關系。教師通過在共同體中的角色進階逐步實現個體成長。

5.規劃個體發展路徑

從共同體視角來看，教師分為“新手教師”和“專家教師”兩類。共同體的形成與發展伴隨著每位參與教師的個體成長。因此對于教師自己來說，個體的發展路徑是在某一問題情境或實踐領域從“新手”到“專家”的過程。在這個過程中，同伴、導師或助教要為教師提供意見支持，幫助其完成職業規劃，幫助教師從網絡實踐共同體的邊緣角色逐漸向核心角色靠近，實現自身知識與能力的階段提升。

為了更清晰展現網絡實踐共同體中教師的成長，基于大數據的智能化學習分析及認證工具支持個體發展路徑規劃。一方面，學習分析技術收集教師參與學習活動的信息，包括參與內容、參與程度、人際關系、階段性學習成果。教師可以根據這些自主調整學習進度，制定學習目標。另一方面，數字化認證可以以數字徽章、數字化證書等形式展現給共同體的參與者，形成學習檔案，增強教師參與感和自我效能感。學校管理機構建立相應的認證程序，實現共同體的學習產出與線下研修成果的認證轉化，促進教師研修的多樣化發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].（2021-02-08）[2021-03-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[2]教育部教師工作司.2018年工作要點[EB/OL].（2021-01-12）[2021-03-12].http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/tongzhi/201801/t20180124_325390.html.

[3] 孫妍妍，吳雪琦，王超，等.中小學教師信息化教學能力調研[J].開放教育研究，2021，27（01）：84-93.

[4] 魏戈，陳向明.教師實踐性知識研究的創生和發展[J].華東師范大學學報：教育科學版，2018（06）：107-117+158-159.

[5] 趙鑫，楊林，許凌云.教師開展基于教學反思的教學研究實踐路徑[J].當代教研論叢，2018（10）：1+10.

[作者：高茜（1988-），女，山東煙臺人，北京開放大學城市管理學院，副教授，北京師范大學教育學部，博士生;曹凱（1987-），男，陜西咸陽人，北京開放大學社會教育部，助理研究員，碩士。]

該文為2018年度北京市教育委員會社科計劃一般項目“基于成人職業能力發展的網絡實踐共同體設計理論與實踐”（SM201851160002）、2017年度北京市社會科學基金項目“首都學習型城市背景下老年教育服務供給模式研究”（17JYC029）的研究成果