群文閱讀視野下小學中高段語文單元教學探究

趙春梅 趙曉霞

【摘要】單篇閱讀教學存在著學習資源有限、閱讀方法單一、難以落實單元語文要素等問題，而群文閱讀有助于小學中高段語文單元教學策略的實施。文章圍繞單元語文要素，從精心推選，注重閱讀積累；整合文本，掌握閱讀技巧；梯度設定，升華自我認知；多樣閱讀，拓展閱讀渠道幾個方面進行了實踐探究，鍛煉了學生的思維建構能力，提高了課堂教學效率。

【關鍵詞】小學語文；群文閱讀；中高段；單元教學策略

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）02—0098—04

群文閱讀教學是以單元主題為線索、以問題為動力、以閱讀為依托進行的單元整體性教學。群文閱讀教學更加關注學生在多篇文章閱讀過程中的思維建構，對全面提升學生的語文素養具有十分重要的意義[1]。因此，單元群文閱讀教學一定要改變教學中存在的單篇閱讀教學現狀，要緊緊圍繞單元語文要素，做到以“點”帶“面”，以“一”帶“多”，這樣才能逐步提升學生的閱讀能力，拓展學生的閱讀思維。

《語文課程標準》（2011年版）在“教學建議”中提出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本書。”[2]因此，教師一定要落實新課標要求，引領學生不斷閱讀，在語言實踐活動中積累閱讀經驗，提升語文核心素養，從而獲取更完整的語言思維和文字運用技巧。為提升學生的閱讀品位，使他們養成終身閱讀的習慣，教師要閱讀大量的兒童文學作品，不斷提升自己的兒童文學理論水平，為指導學生深度建構群文閱讀核心素養作好準備。基于小學中高年級學生在一節課中要讀三篇左右文章的閱讀目標要求，教師必須從文章內容、結構特點、表達方式和人文精神等方面確定主題，并圍繞主題精心挑選文章，合理選擇閱讀篇目，讓學生在選讀作品時切實體現出多元性，使教師推薦與學生自選并存。這樣才能有效地豐富學生的閱讀世界，為不斷提升學生的閱讀素養夯實基礎。

（一）整體閱讀，由文本提出問題

大量閱讀并不意味著閱讀能力的提升。教師只有讓學生在課堂上學習到閱讀策略，并積累內化，才能幫助學生真正建立起一個群文閱讀的支架。統編版小學語文三至六年級教材中都編排了閱讀策略單元，每個閱讀單元策略的設計都為學生讀書提供了切實有效的方法，每個單元的“快樂讀書吧”也為單元整體教學提供了“抓手”。閱讀教學的最終目標是讓學生真正掌握閱讀的方法與技巧，培養他們的閱讀理解能力和靈活運用語言的能力。怎樣才能讓學生真正把文本讀懂呢？在單元教學中，教師可以引導學生對單元導讀提示、單元語文要素、課后練習、“小泡泡”（課文旁邊的閱讀“小伙伴”）等單元導讀系統進行分析、整合，在學習精讀課文的過程中教給學生閱讀的方法，并讓學生將學到的方法遷移運用到略讀課文的學習中[3]。小學中高年級進行單元閱讀教學時，教師要鼓勵學生從不同角度表達自己的觀點、提出自己的問題，并和同學進行交流、討論。在統編版小學語文教材三年級下冊“有趣的故事”這一單元教學中，教師要引導學生精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》，引導他們質疑：為什么故事讀起來那么有趣？如果慢性子裁縫和急性子顧客互換了性子，結果會怎樣？質疑后教師再引導學生預測故事情節，順著故事情節再進行猜想。這樣的教學過程不僅豐富了學生的想象力，還教了學生“一波三折”的寫作方法。掌握方法后，教師再引導學生閱讀這一單元中的其他三篇文章《方帽子店》《棗核》和《漏》。學生把這三篇文章放在一起通讀后，教師可啟發他們思考：這三篇文章也運用了“一波三折”的寫作方法嗎？這樣，學生在大量的閱讀中不僅掌握了所學知識，還養成了勤于動腦的習慣。

（二）整合內容，提取關鍵信息

新的閱讀理念講究自主、創新，閱讀教學本身就是一個讓學生通過個性化的體驗和共性的思考，將閱讀轉化為內在的感知并獲得與作者、文本對話的靈動的過程。在統編版小學語文教材三年級上冊第四單元“童話故事”的教學中，教師針對三年級學生的閱讀水平，將三篇童話故事放在一起進行單元整合教學。學生在大量閱讀中提取到了關鍵信息，不斷深化了對重點內容的理解，并通過分析比較，找到了三篇童話故事的相似點和不同點；然后通過情節預測、重點語句賞析，體會到了不同人物的美好品質；最后，教師讓學生將這三篇文章橫向聯系起來，總結預測的方法，續編故事，創編了更多的結局。這樣的教學過程，不僅讓學生有了更豐富的閱讀體驗，還培養了他們想象、評議、鑒賞和創新等能力。

（三）聯系實際，凸顯閱讀主體

課堂教學中，學生才是學習的主體。統編版語文教材的學習就特別強化了“學生讀”這一概念，凸顯了學生的學習主體地位。所以，教學中教師一定要聯系實際，放手讓學生多閱讀，讓學生在大量的課內外閱讀實踐中學會閱讀方法，提升閱讀素養。

對小學中高年級學生進行單元閱讀教學時，可要求學生在一節或連續的幾節課中讀多篇文章，通過大量的閱讀，讓學生不斷產生閱讀期待。課堂上，教師要通過一篇帶多篇的閱讀教學，引導學生在層層深入的閱讀過程中，構建鮮活的人物形象，并能聯系生活實際，對書中人物進行不同層面的評析，幫助他們在自我評價、師生評價、生生評價中實現自身角色的深層次建構[4]。

如，《魯濱遜漂流記》和《湯姆索亞歷險記》是統編版六年級下冊“外國名著”主題單元的兩篇文章。這兩篇課文在教材的編排上與其他課文不同，分成“梗概”和“精彩片段”兩個部分。兩篇課文在內容上屬于同一主題，并且在篇章結構上具有相似性，教學目標也有多處重合。因此，筆者將兩篇課文整合起來進行教學。

1.對比閱讀，發現共性。筆者先請學生快速瀏覽這兩篇課文，尋找它們的相同之處。學生通過瀏覽發現了兩篇課文有以下的共性：（1）題目中都有書名號。（運用書名直接為題，所以要加書名號。）（2）都是由“梗概”和“精彩片段”組成。（這也是這兩篇課文和其他課文最不一樣的地方。）（3）都是略讀課文。（4）都是外國名著。（5）都有“閱讀泡泡”（幫助理解）。（6）都有緊湊而又豐富多變的故事情節。（7）都具有鮮明的人物形象。

2.閱讀“梗概”，梳理情節。由“梗概”和“精彩片段”兩個部分組成，是這兩篇課文和其他課文在結構編排上最不一樣的地方。那什么是“梗概”呢？“梗概”有什么特點，主要用來做什么？課堂上筆者讓學生明確了“梗概”的概念及意義后，向學生簡要介紹了故事情節，然后啟發學生思考：如果你想選一本自己喜歡的書，你會怎么做？（可以在編者推薦或內容介紹欄目中，先找到“梗概”，簡要了解一下這本書的主要情節）當你在網上瀏覽喜歡的電視劇、電影時，“梗概”又會幫你快速了解劇情和演員。緊接著，筆者適時出示了課件：這是最近很火并且很有教育意義的一部電影《長津湖》的宣傳海報，上面就有這部電影的“梗概”。看看上面都介紹了哪些內容？（電影的“梗概”都很短，而且后面往往有省略號。你們知道這是為什么嗎？通過啟發，學生明白了這樣做是為了留點懸念，激發人們的觀影期待。

3.瀏覽“梗概”，梳理主要情節。（1）兩篇文章的梗概都比較長（出示原著梗概）。要把長長的文章濃縮成“梗概”，它比電影的“梗概”要長一點。既然“梗概”是簡要介紹故事情節，那么，《魯濱遜漂流記》的“梗概”向教師介紹了哪些故事情節呢？師生一起概括完成。（2）設計“魚骨圖”，幫助學生快速掌握故事內容。教學中，筆者引導學生通過用提煉關鍵詞句、梳理情節的方法來閱讀“梗概”，并梳理情節，形成了一幅“魚骨圖”：上面是魯濱遜遇到的困難，下面對應的是他克服困難的辦法。通過這樣的“魚骨圖”來梳理文章的故事情節，學生就非常直觀形象地了解并掌握了故事的主要內容。（3）遷移閱讀《湯姆索亞歷險記》梗概。在《湯姆索亞歷險記》的教學中，筆者先通過課件向學生出示了學習要求：速讀《湯姆索亞歷險記》梗概，同桌合作完成：“梗概”簡要介紹了湯姆索亞的哪些事？從這些事中，你又感受到了湯姆索亞的什么特點呢？試著簡單地用一兩個詞語概括，填在“魚骨圖”相應的地方。然后筆者放手讓學生自主學習，最后讓他們在班上匯報交流學習收獲。這樣的教學設計，收到了事半功倍的學習效果。讀“梗概”，讓學生簡要了解故事情節，不僅提高了學生的閱讀能力，還帶給學生閱讀期待，使他們渴望去讀原著。

（四）改變思維，閱讀實踐日常化

單元教學充分滲透了群文閱讀的思維方式，教學時如果僅僅讓學生從一篇課文中獲得一些零碎的信息是遠遠不夠的。教師一定要引導學生把這些文本串聯起來，并進行信息的分析、提取和整合，從而讓學生形成一個完整的認知過程，讓學生的思維方式發生根本性的變化。目前，很多教師把群文閱讀教學當作一種嘗試，體驗之后，往往不能堅持運用群文閱讀的理念進行單元閱讀教學和深入的探究。在日常的教學實踐中，教師必須建立單元教學的理念，注重教材的橫向和縱向聯系，注重字、詞、詞組、句子表達方式之間的比較，更要注重文本題材、主題之間的比較。在求同存異的過程中，比較和整合文本，讓閱讀由課內走向課外，將單元群文閱讀與生活、社會實踐相結合。只有把單元群文閱讀和生活實踐相結合，并將這種閱讀實踐日常化，學生才能對文本理解得更深入，群文閱讀的效果也才會更明顯。

單元閱讀教學中，教師要在學生自主閱讀的基礎上，有梯度地設計問題和教學環節。問題的預設一定要注意合理性，以保證閱讀上的環環相扣、層層遞進，以保證閱讀的嚴謹性和系統性。問題是喚醒學生思維的火花，是教師實施教學的手段。問題的梯度需要精心預設，要符合小學中高年級學生的思維發展狀況和知識結構。教學中，教師一定要引導學生有層次地開展閱讀活動，促進學生在有梯度的閱讀中逐漸實現自我角色的深度建構，從而引領學生從“淺閱讀”逐漸走向“深閱讀”。

在學校舉行的群文閱讀教學研討活動中，筆者執教了四年級上冊“家國情懷”單元的古詩詞教學，《涼州詞》《出塞》《夏日絕句》呈現了古詩詞教學的梯度設計。大容量的課堂教學中，筆者先從讓學生了解古詩的背景、感知古詩的大意入手，再抓住關鍵的問題進行教學設計：三首古詩有哪些相同的地方？有哪些不同的地方？圍繞這兩個問題引導學生通過“抓重點詞句品讀”“與同學合作交流”等方法，總結討論出了什么才是新時期真正的英雄形象，并讓學生從內心深處真正體會到古詩詞中所表達出來的家國情懷。這種通過關鍵問題引領、反復閱讀、求同存異等教學策略，使學生逐步實現了習得方法、內化知識、提升認識、形成素養的學習目標。

興趣是最好的老師。如果課堂教學中采用多樣化的教學手段，就會使學生對閱讀產生濃厚的興趣。比如，課堂教學中引進思維導圖法、游戲教學法、創設情境法等，使單元閱讀中涉及到的重難點知識更加具體化、形象化，就能在激發學生閱讀興趣的同時，進一步加深學生對重難點知識的理解，進而提高群文閱讀的課堂教學效果[5]。如，統編版教材三年級語文上冊第二單元的語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，圍繞這一語文要素編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》和《池子與河流》四則寓言故事。這四則寓言故事為學生提供了豐富多彩的學習素材，學生閱讀興趣很高。在這一單元教學結束后，筆者推薦學生繼續閱讀了古今中外的一些經典寓言故事，如《伊索寓言》《拉封丹寓言》和《萊辛寓言》等，還在課堂上組織開展了講寓言故事比賽。學生的閱讀興趣極高，受益很大，不但讀懂了寓言故事的情節，還透過內容悟出了寓言故事告訴人們的做人道理。

綜上所述，為了提高小學中高年級語文課堂教學效率，教師一定要精心設計群文閱讀視野下的語文單元教學策略，打造出高效的閱讀教學課堂，讓學生真正學會閱讀、享受閱讀，最終實現閱讀自由。

[1]曾冬霞.小學群文閱讀教學設計與分析[J].教學考試，2017（23）：188.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]劉榮華.小學群文閱讀教學的價值、課型及策略[J].教學月刊.小學版（語文），2012（11）：6-10.

[4]于澤元.新課程、新教材背景下群文閱讀的價值意義[J].全視界，2020（07）：58-62.

[5]于莉.初探群文閱讀的實施策略[J].課程教育研究，2017（01）：186.

編輯：張慧敏