小組合作學習在小學語文六年級課堂的應用初探

鄭佩丹

【摘要】本文以能力水平較低的小學生在語文課堂教學中存在的問題為切入點，在小組合作學習理論及實證研究的基礎上，探討將小組合作學習應用到小學語文課堂設計中，力求其適用性和有效性。結合課例設計進行分析，歸納出小組合作學習的原則：合理分組，注重實效，目的明確，獨立思考與合作探究相結合，交流溝通能力的培養，整體提高。

【關鍵詞】小學語文;小組合作學習;語文課堂;有效性;新課標

一、問題的提出

1.因勢利導，小組合作學習在語文閱讀教學中的必要性。新語文課程改革提出要逐漸改變長期以來的單一的接受學習，積極倡導自主、合作、探究、發現的學習方式。也就是說，教師在教學過程中應當幫助學生主動建構知識，保證學生能有親身體驗解決問題和合作探究解決問題的經歷。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中的語文教學與“師生雙主體”轉變的要求與小組合作學習的意義、模式不謀而合。因此，小組合作學習對小學語文的閱讀教學有著深刻的指導意義。通過小組合作方式，如何有效開展閱讀教學，最終讓學生走進文本、提高閱讀的深度與效度，是筆者思考的方向。

2.閱讀理解的淺層性和無序性。在筆者之前所教的小學五年級中，從學生平時反饋的閱讀感受和作業情況來看，學生的閱讀僅停留在淺層，反饋出來的信息沒有條理性，都是東拼西湊出來的，有時的交流甚至是“牽強附會”。反思現象，與傳統的“填鴨式”教學模式有極大的關系，學生習慣了被動接受知識，缺少對文章的理解、分析機會，想象力受到了限制，得不到刺激與發展。因此，小組合作形式，能彌補學生目前的閱讀問題，幫助學生進行深度閱讀，走近文本，與文本作者對話、交流。

3.存在無效合作的學習現象。《課程標準》指出，學生是學習和發展的主體，要關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定、教學方法的選擇、評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。但是，在小學五年級語文閱讀教學中，存在無效合作的學習現象。例如，學生在小組內討論時，幾個學生圍在一起認真、安靜地思考問題，小組成員間的互動交流很少，思想沒有得到碰撞、升華，基本停留在獨立學習的層次上，沒有真正的討論與合作，沒有發揮小組合作的優勢，其學習結果不能完全代表本小組的水平。究其原因，是學生之間沒有形成合作學習的意識和能力，受傳統教學模式的影響，學生的組織能力弱，學生參與程度不均衡;教師缺乏指導;在合作學習過程中，教師分組存在不合理性，分工不明確，導致小組合作學習過程中學優生參與機會更多，而學困生往往成為聽眾，得不到獨立思考的機會而直接獲取了已知信息，個人能力難以得到鍛煉和提高。

4.形式上重“議”輕“思”，評價反思上缺少有效性、科學性。課程與教學改革過程中，合作學習既關系到學生學習方式的改變，又涉及到教師教學方式的變革。但我們同時也發現，合作學習在實踐中存在一些問題，如，合作學習過程中部分學生各干各個的，沒有形成合作氛圍;討論的問題價值不深，教師為討論而要求學生討論，學生思維得不到鍛煉。同時，有的教師認為課堂結束了，那么這節課的學習也就相應結束了，缺少評價學生與小組的學習過程，從而導致學生合作學習的積極性降低。

綜上所述，筆者認為合作學習的科學組織與應用勢在必行，且迫在眉睫。在建構主義學習理論下，下面將理論與實踐相結合，初探小組合作學習在小學語文六年級課堂中的應用。

二、小組合作學習應用于小學語文課堂的理論依據

英國學者賴特認為，合作學習是學生為達到一定目標而在小組中共同學習的學習環境。我國山東教科所的王坦教授和浙江大學盛群力教授分別認為：“小組學習是教學活動的主體，旨在促進各類學生相互合作，完成共同的學習目標，并依據團體整隊成績為獎勵依據的教學策略體系。”“合作學習以小組學習為主，以組內異質、組間同質標準進行分組，互幫互助的合作學習策略，促進小組公平競爭，獎勵小組的一種教學活動。”縱觀國內外專家對合作學習的概念均存在差異，但他們都具有一些相同的意義和含義，即：開展合作學習教學是以小組活動為形式，是以教學目標的完成為目的的小組成員互助性活動。因此，合作學習指的是基于小組活動的方式，以教學目標的達成為目的而實施的小組成員之間的互助性活動，并且教師要對小組的表現給予及時評價與鼓勵。

《課程標準》對課程基本理念有這樣的描述：語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式。而這種學習方式其實是為了落實語文實踐，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。教師在教學過程中，應積極組織學生協作，在不同的觀點碰撞中發現問題、提出問題，假設問題并建構新知。

三、小組合作學習在小學語文課堂的應用案例

筆者結合學科特點和文獻整理，在課堂上實施小組合作學習時，有四個因素要考慮：溝通交流、小組構成、課堂支持和成就檢測。溝通交流旨在獲得家長的認可與支持，激發學生對新模式課堂的興趣與期待。小組構成，其分組原則是“組內異質，組間同質”，組間同質有利于各小組之間的公平競爭，組內異質則能使小組成員有可能獲得組內其他成員的幫助。并且參照學生的身高、性別、性格及能力進行分組，每一組5-6人。接著還要有策略、有計劃地對小組成員進行組織培訓，依據學生特點、性格、能力等明確小組每個成員的分工，其中重點培養組長。課堂支持是指教師想要創設一節小組合作學習課時，需要考慮很多的細節，比如，根據不同類型的課需要融入不同的教學策略。再比如，課堂上需要向學生說明具體的學習任務是什么，并且讓學習任務的結構盡量清晰。成就檢測包括對學生個體學習成果和小組合作情況進行評估和評價。小組合作學習過程中，實施評價制度，以獎勵為主，通過多元化評價方式進行評價，如，學生互評、教師評價及學生自評等。

可參考的小組合作分工表：

筆者在多次閱讀課的試驗中發現，小組合作學習在小學語文教學中能夠調動學生的積極性及提高閱讀效率。下面以課例《石灰吟》的設計為例進行分析。小組合作學習的基礎模式如下：教師啟動—個人自學—組內交流、合作探討—組間交流—評價練習。

課例《石灰吟》：《石灰吟》是部編版小學六年級語文第四單元第10課《古詩三首》中的其中一首古詩。《石灰吟》是詩人借石灰作比，借以言志，表達了不畏艱難、堅貞不屈的高尚品質。教學過程分為四大模板：1.初讀，整體感知。教師先介紹詩人及《石灰吟》的寫作背景，作為課堂啟發學生一起走進古詩的學習。2.協作，共同學習。小組間交流預習情況，包括準確、流暢地朗讀古詩;借助注釋，說出詩意;提出學習過程中的問題;交流看法;整理未解決的問題。3.聆聽，解決問題。各小組匯報組內學習成果及提出困惑。4.評價，反饋學習。學生依據評價表對匯報小組進行評價，并完成教師課堂上的任務單。其中，第二、三模板是課堂的重點，也是落實教學目標及重難點的環節。而第一模板采用啟發式教學，為學生創設情境，充分調動學生學習的主動性與積極性，第四模板是提升及反饋學生在小組合作學習的真實情況，同時也是鍛煉學生小組合作學習能力的有效策略。

在第二模塊中，筆者發現小組之間的交流氛圍很熱烈，學生依據導學單交流預習情況。此過程大多數學生都能準確、流暢地朗讀古詩，認真傾聽別人的發言，當發現別人讀錯的地方，像“粉骨碎身”這個地方很容易讀錯，學生也不隨意打斷，能夠等到同學讀完之后再給予修正。這無形中養成了學生平等互助、積極參與的習慣。學生在預習過程中，大體上提出了以下問題：什么是石灰;詩人為什么要贊頌石灰;石灰制作的過程是什么樣的;于謙要表達什么情感。學生先在小組內交流問題的看法，同時，由記錄員負責在小組成員都講完觀點后，梳理出剛剛記下的要點，并提出自己的看法，最后由其他成員進行小結。

各成員提出問題、假設問題、提出觀點，小結觀點，并提出未解決的問題便是模塊三小組之間交流的內容。在此環節，學生思維碰撞的火花更猛烈。比如，A小組匯報時說到：我們小組解決了“詩人為什么要贊頌石灰”這個問題。小組成員認為理由有如下幾點：1.石灰鍛造的過程很復雜，這和于謙一生的命運有暗合之意;2.石灰是白色粉末狀的，這樣的物象貼合于謙要表達的情感;3.于謙從小就志向高遠，學習刻苦，生活中他懂得發現，善于思考，能在普通常見的事物上思考人生的真諦;4.石灰與于謙有著妙不可言的緣分，或許冥冥之中，在于謙處于低谷時，恰好遇見了石灰人，讓他有了頓悟。但小組還存在著這樣的問題：于謙要留清白在人間，這清白具體指的是什么？

在第四模塊，筆者借用評價量表1，讓學生及時評價其他小組的匯報情況，并且根據學生的課堂生成情況，以及備課時教師的預設，設置了任務單，適當點撥學生剛剛提出的問題，針對課堂未解決的問題，便留在了課下讓學生繼續探究，并推薦學生去閱讀書籍《明史》《明朝那些事》及誦讀于謙的古詩《入京》《詠煤炭》等作為研究學習的支架，留住問題，提供解決問題的方向，讓學生在語文閱讀的海洋中繼續遨游，落實小組合作學習在碰撞中建構知識、內化能力的目標。

課后，筆者設置了一項常規作業，那就是讓學生完成自評和他評的評價表2。這類問題雖然是非常簡單的學習任務，但長期堅持下去，能培養學生自我反思的能力，鼓勵他們不斷思考和分析今后如何合作才會更有效。與其說是一項作業，不如說是為小組留出一些回顧、反思的時間，給他們一些為自己的學習鼓掌喝彩的機會。

監督合作學習學生參與度、態度、表現的可參考性評價表：

四、結語

當前的課程教學改革以提高國民素質、培養學生創新精神和實踐能力及對社會的責任感為基本出發點，強調學生在學習過程中應改變以往的注重傳授知識、訓練技能的傾向，轉向注重學生積極主動學習態度的形成，在學生知識與技能學習過程中形成正確的價值觀。小組合作學習的基礎理論與當前基礎教育改革倡導的方向相一致。小組合作學習是以促進學生群體發展為大前提，合作學習中學習任務的布置實際上是一種導向分層教學，也是本堂課教學目標的落實反饋。因此，在導向分層教學的同時，制訂完善的評價體系，則可以極大限度地調動學生的學習主動性，激發學生的潛能，增大學生進步的可能性。

新課程改革以來，小組合作學習也被越來越多的小學語文教師應用到自己的課堂教學中去，促進了學生的發展，但教師貫穿小組合作學習的全過程，其有效的組織與調控非常重要。上文集中探討了小組合作學習在小學語文六年級課堂中的應用，還停留在初步探索階段，僅以一個課例進行定性分析還遠遠不夠，日后還需積累更多具有說服力的數據。當然，在小學的教學中，筆者也要以解決教學問題為出發點，繼續通過更多的實證進行研究和探索。

參考文獻：

[1]Light PH，Mevarech Z R. Cooperative Learning With Computers[M].Harvard Uneversity Press，1992：9.

[2]盛群力，鄭淑貞.合作學習設計[M].浙江教育出版社，2006.

責任編輯? 吳華娣