農村小規模學校教師專業發展存在的問題分析

藺學通 劉呂紅

（岷縣梅川鎮車路小學 甘肅 定西 748400）

1.學校層面的問題

學校是實施教育教學工作的具體單位，承擔著落實教育方針、培養符合時代要求人才的任務。實施學校教育的主體，則是教師，教師在實施教育教學培養學生的同時，自己也是需要不斷發展的人，學校除了為學生的學習和教師的工作提供必需的平臺之外，還應該為教師的專業發展提供適宜的外部環境，促使教師不斷成長，以更好地適應新的教育改革對教師專業技能的新要求。課題組調查分析顯示，學校在教師專業發展方面，依然存在著一定的不足。

1.1 學校管理重教學輕教研

在農村小規模學校，由于學校師資結構、管理者的認識等原因，學校普遍重視課程教學而忽視教學研究、忽視教師的專業成長。“教師只要上好課，學生取得好成績就行”，這是學校管理者和教師的普遍認識，因此，老師們只是憑著以往的教學經驗，滿足于課堂、作業和成績；學校管理者也是憑著工作經驗指導教學，用一系列的制度約束和規范教師的教學行為，用比較全面的評價標準來考核教師的教學效果。而在教師專業發展方面，因其是一個龐大而復雜的工程，且又見效慢，所以在學校的各項工作中，也就排在了末尾的位置。

“教而不研則淺，研而不教則空”，這是教育工作者關于教學實踐和教學研究之間關系的表述，確實不無道理。把完成課程教學、提升教學質量作為學校的主要工作誠然合理，但忽視教學研究，不注重教師的專業成長，則是明顯的“教而不研”，無異于竭澤而漁，沒有教學的改革和創新，沒有新的思維，學校的長遠發展必將后勁不足。

1.2 結對幫扶工作流于形式

近年來，隨著教師職稱制度的不斷改革，培養指導青年教師被列入教師職稱晉升評價的業績條件。在縣級層面對教師的結對幫扶有了初步要求，學區層面出臺具體的結對幫扶方案，根據幫扶方案，有職稱晉升需求的教師則積極尋找幫扶對象結對幫扶。實際的幫扶現狀則是：高一級職務的教師尋找低一級職務的本專業教師作為幫扶對象，本校沒有合適人選則在本學區內其他學校選擇，形成結對幫扶關系；結對幫扶關系中的指導者，多為近一兩年內有職稱晉升需求的教師，其中有些老師的專業能力并不能勝任指導其他教師的工作，而另一部分有指導能力的教師，因無職稱晉升需求，則不承擔指導工作，反而被其他能力較低的教師指導；結對雙方沒有真正地形成幫扶關系，幫扶工作沒有具體的工作標準，幫扶過程缺少必要的監督和管理，幫扶效果沒有考核評價；形成結對幫扶關系的教師，由學校上報備案，而之后并未根據方案安排進行幫扶指導，加之跨校間形成結對幫扶關系，實際開展幫扶工作又受到其他因素的制約；所以，教師結對幫扶并未落實“傳、幫、帶”的教師專業發展互促模式，每學年安排的結對幫扶工作也就完全流于形式。

1.3 教師專業發展缺少評價導向

評價是學校教育教學活動的一個很重要方面，既包括對學生的評價，也包括對教師的評價，評價又具有導向功能，即評價什么，被評價者就發展什么。要發揮好評價的導向功能，評價就必須要做到客觀、公正、準確，要做到客觀、公正、準確的前提則是必須要有具體的評價內容和評價標準。教育工作者已有的研究充分說明教師專業發展評價有助于提高學校的教學質量，更有助于進一步促進教師的專業成長。在被調查的學校管理中，教師的教學評價作為提高學校教學質量的重要手段，普遍被學校重視并進行比較全面的評價，并且有相應的激勵機制，能夠激發教師教育教學工作的積極性，并有具體的評價內容和標準，能夠引導教師按相應的標準和制度去開展教育教學；教師專業發展評價則不被學校重視，又因為教師專業發展具有因人而異的特點，所以在評價標準、評價內容、激勵機制等方面更是空白。

1.4 教師缺少良好的學習氛圍

學校是教師工作的主要場所，也是教師成長的搖籃。學校應當為教師的教育教學、專業成長以及個人價值的實現做好服務，將教師專業發展作為學校管理的重要內容，為教師營造良好的教學研究氛圍。而在農村小規模學校，從學校管理者到學校管理制度，都忽視教師的專業成長，教研活動主要圍繞教學質量的提升展開；對教師專業發展缺少正向引導，學校內部沒有形成反思學習、持之以恒鉆研教學的良好氛圍。

2.基于教師自身方面存在的問題

2.1 教育專業理論學習不足

科學的理論對實踐具有積極的指導作用，教育專業理論素養的提升是推進教師專業成長的重要前提。而當前農村小規模學校教師理論學習的現狀則是：“重實干，輕學習”“一次學習享用終生”。教師群體理論學習的自覺性不強，除了上級部門安排的培訓之外，教師入職后的教育理論學習幾乎沒有，“一群不讀書的教師在拼命教孩子讀書”是真實的存在，從教育教學類專業書籍到其他文本閱讀都少得可憐，閱讀最多的則是手機中的碎片化信息。終身學習是教師職業道德的基本要求，也是教師專業發展的不竭動力，在教師職業生涯中，理論學習不足，就無法將教學中的實踐經驗和先進的教育理念相結合進行反思提升；教學實踐又缺乏相應的理論指導。

2.2 對教學實踐缺少系統性反思

反思是教師在教學實踐中，結合教育理論、教學背景、教學設計、課堂動態生成、學生學習效果等因素，批判性地審視自己的教學行為，對優點給予肯定，對不足予以修正和優化的過程。根據教學進程，反思可以分為課前反思、課中反思、課后反思。教師如果能夠經常反思自己的教學行為，就會從已經過去的教學行為中獲得有效的經驗，從而促進自己的專業發展。

通過調查和課題組成員平時的學校常規工作檢查了解，當前被調查學校教師做教學反思多集中于課前反思，反思與備課相結合，對教學活動設計、重難點如何突破、需要關注的重點問題等都會進行反思，反思材料以文字形式反應在教學設計的末尾。課中反思，更多地表現為教師在課堂上對教學行為的把控，基本沒有形成文字性總結。課后反思，應該是教學反思的重點，重在整理課堂信息、記錄得失、發現亮點、審視不足；結合相關教育理論，尋找對策，總結經驗；對課堂教學進行再設計，為以后教學中的類似情境或問題尋找最為合理有效的解決方案。在被調查學校，課后反思多為下課后同事間的口頭交流，有學校要求教師必須寫課后反思的，大部分教師寫的類似于說課材料，沒有系統性地總結經驗、審視不足，這對于教師的專業發展起到的推動作用也就非常有限。

2.3 職業倦怠影響教師的專業發展熱情

教育工作不同于其他工作，其工作環境相對封閉，工作對象比較固定，工作內容又比較單一，與外界聯系較少，每天面對相同的人和事，重復同樣的工作。在農村小規模學校，教師的工作任務又相對繁重，教師、學生人數較少，工作缺乏創新和挑戰。教育工作又見效較慢，較長時間的努力工作在短期內看不到收獲的希望，職稱、職務晉升又周期較長，教師的工作沒有成就感。在日復一日的重復工作中，教師缺乏工作的新鮮感，越來越走向用習慣和定式思維去面對工作，產生明顯的職業倦怠，對工作失去熱情，學習的主動性降低，安于現狀，躲避挑戰。

2.4 教學研究過于功利性

筆者自擔任教研員以來，經常接到上級教育部門的各類競賽、比賽通知，向教師們傳達、安排的過程中，經常會收到老師們這樣的咨詢“這個在評職稱中有用嗎”。這也從一個側面反映出教師們參加各類活動明確的目的性，那就是職稱晉升。教學研究，帶著明顯的功利性。

3.影響教師專業發展的其他因素

3.1 教師專業發展缺少思想和實踐引領

人的思想是萬物之因，播種一種觀念就收獲一種行為，所以，思想主導了行為。在教師專業發展中，也是同理，教師首先要有發展的意愿，才可能有專業發展的實踐。根據調查，教師對于自身的專業發展是有大致的思考，但又不知道如何著手，通過訪談，深入剖析其中的原因，一方面是缺少專業引領，學校對教師的專業發展缺少明確導向，加之農村小規模學校教師隊伍流動性較大，幾年來好不容易培養的優秀教師，通過各種方式調整到條件更好的學校，一所學校里能夠引領學校教師專業能力正向發展的優秀教師很少；更為重要的一方面則是自身對于教師專業發展認識上的偏差，教師的教育研究，其目的在于改進自身的教學行為，提升教學活動的質量和水平，教師的教學研究，關注的應該是發生在自己身邊的、與自己的教育教學工作密切相關的事件或現象，解決其中的問題，不斷積累經驗，提升能力，其有別于專家的學術研究。而在許多教師的觀念中，把教學研究等同于學術研究、理論研究，認為其高不可攀，望而生畏，從而導致教師自身對專業發展無從著手。

3.2 教師培訓不盡適宜

近年來，隨著國培計劃等培訓項目的實施，教師參與在職培訓學習的機會大大增加，但要覆蓋到大多數農村教師，還有一定差距。教師能夠普遍參與的多為在線培訓，在培訓過程中，教師只是為了完成培訓任務，并沒有從中學到與自己的教育教學密切相關的知識。其他方式的一些培訓學習，其培訓內容也不完全符合參訓教師的職業發展需求。教師群體數量龐大，人員差異性很大，教師在不同的專業發展階段，所關注的重點問題不同、存在的職業困惑不同，各種培訓，應該結合教師的學歷水平、任教學科、任教年限等因素，制定符合不同專業發展階段教師的培訓方案，解決教師工作中的實際問題，提升教師專業發展水平。