小學高年段語文“以讀促寫”教學策略
——基于X鄉鎮小學的調查分析

吳朝暉

(廣西師范大學經濟管理學院，廣西桂林，541000)

閱讀教學和寫作教學是語文教學的兩大重難點，閱讀能力和寫作能力是語文學科培養學生必備的基本技能。“以讀促寫”教學策略可以幫助學生在大量閱讀的基礎上積累豐富的寫作素材，學習和掌握寫作方式和文章結構，從而開闊視野、發散思維。《義務教育語文課程標準(2011年版)》明確指出，“學好語文課程是學好其他課程的基礎。語文課程不僅致力于培養學生運用語言文字的能力，而且承擔著幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀的重要責任，在弘揚優秀傳統文化，增強國家認同感、民族文化認同感、民族凝聚力和創造力等方面具有不可替代的優勢”[1]。在語文學科核心素養背景下，閱讀能力是學好語文的基礎，寫作能力是學生語文學科核心素養的綜合體現，“以讀促寫”是高年段閱讀教學讀寫一體化的必由之路。部編版語文教材對閱讀和寫作編排較為緊密，使“以讀促寫”教學策略成為研究趨勢。

針對鄉鎮中小學生閱讀能力較薄弱、鄉鎮中小學閱讀環境建設較落后的現狀，有學者指出，關注鄉村中小學的圖書資源和閱讀教學，能有效提高學生的閱讀能力。[2]針對小學語文課程讀寫失衡、重閱讀輕寫作、閱讀和寫作相分離的現象，曾嫦娥提出充分利用教學資源，營造良好的閱讀氛圍，開展閱讀活動和教授閱讀技巧的教學策略。[3]當前，多數學者較為認同“以讀促寫”教學策略并展開了實踐研究。例如，魏建萍等人充分肯定了“以讀促寫”教學策略，認為“以讀促寫”能創新小學語文寫作教學方式，厚植學生的語文素養。[4-5]

閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的延伸，寫作的素材和語言風格是經過長期閱讀積累形成的。以讀促寫、讀寫共生，可以提升課堂效果，使學生到達“讀書破萬卷，下筆如有神”的理想境界。[6]然而，小學語文教學重閱讀輕寫作、閱讀與寫作分離的現狀較普遍，導致學生出現閱讀和寫作興趣缺失、素材積累和技巧學習欠缺等問題。[7-9]鑒于閱讀能力和寫作能力對語文學科核心素養培養的重要性，以及“以讀促寫”在提升學生閱讀能力與寫作能力方面的作用，本文以“以讀促寫”為關鍵詞在中國知網進行檢索發現，當前研究多集中于初中和高中階段，多集中于英語學科的寫作，關于小學語文學科的研究較少，且缺乏實驗和數據。為響應義務教育均衡發展政策的號召，推動教育公平發展，促進學生全面發展，本研究以X鄉鎮小學為研究對象，調查該校小學高年段語文“以讀促寫”教學策略的現狀。

一、X鄉鎮小學高年段學生“以讀促寫”現狀及分析

鑒于“以讀促寫”方面的研究缺乏實驗和數據的現狀，蔡晴雨運用行為研究法分析思維導圖在小學作文“以讀促寫”教學中的效果，聶敬從閱讀習慣的種類和時間、寫作材料的來源與多少、寫作困難與閱讀困難等方面對長春市某實驗小學進行實證調查，曲洋洋則從閱讀時間和種類、閱讀習慣、寫作材料來源和寫作困難四個維度對哈爾濱A小學進行實證調查。結果發現，缺乏閱讀和寫作興趣、意識上忽略以讀促寫、缺乏素材積累和技巧學習等是學生常見的問題；借助思維導圖學習閱讀材料，以圖的方式表現文字知識，然后嫁接寫作這一過程是積極有效的。[9-11]

在參照已有研究的基礎上，本研究將從以下三個維度對“以讀促寫”進行實證調查：維度一，分析高年段學生閱讀興趣、閱讀能力及閱讀習慣的情況；維度二，分析高年段學生寫作興趣、寫作材料來源、真實度及寫作困境的情況；維度三，分析高年段學生對“以讀促寫”教學模式的態度和運用情況。本問卷對X校五、六年級學生發放，共回收有效問卷223份。調查結果顯示，X校高年段學生閱讀興趣較高，但寫作積極性較弱，教師在“以讀促寫”方面缺乏針對性指導。

(一)高年段學生閱讀興趣、閱讀能力及閱讀習慣方面的情況

調查結果顯示，X校高年段學生的閱讀興趣較高，閱讀習慣較好。78.12%的高年段學生喜歡閱讀，76.79%的學生能做到主動閱讀，50%以上的學生能保持每天閱讀一個小時以上的閱讀習慣。當問及“能否做到邊讀邊想或邊讀邊做筆記”或“閱讀書籍后會做什么”時，37.05%的學生表示會在閱讀時摘抄好詞好句，46.43%的學生表示會在閱讀后寫讀后感。

(二)高年段學生寫作興趣、寫作材料來源、真實度及寫作困境方面的情況

調查結果顯示，X校高年段學生在寫作方面存在缺乏思維獨立性與真情實感，難以體現自己的個性特征、心理特征和情感體驗等問題。相較于閱讀，只有60.72%的學生喜歡寫作，5%的學生對寫作有抵觸心理。問及“在什么情況下會進行寫作”時，43.75%的學生表示能做到主動寫作，52.23%的學生表示為完成教師布置的作業。在問及寫作素材來源時，55.36%的學生表示寫作材料源于日常觀察積累，33.48%的學生表示借鑒范文，9.82%的學生表示會上網搜索，1.34%的學生表示胡編亂造。當問及寫作存在何種困難時，48.21%的學生表示沒有素材，74.11%的學生表示語言組織有困難，想不出合適的語句表達自己的想法，51.34%的學生表示寫作缺乏新穎性，作文常千篇一律。這反映出學生寫作興趣不高和主動性不足，且存在背誦和套用范文的問題。

(三)高年段學生對“以讀促寫”教學模式的態度和運用方面的情況

調查結果顯示，X校高年段學生在閱讀材料中提取寫作素材、寫作中使用積累的好詞好句方面存在一定困難，需要教師給予有針對性的指導。例如，90%以上的學生表示在閱讀過程中可以學習到寫作的素材、寫作方法和結構框架，但80%的學生非常希望教師能有效地指導閱讀，以促進自身寫作水平的提升。問及教師批改作文主要采取何種形式時，92.41%的學生表示教師對作文有勾畫，且寫有評語，35%的學生表示教師能給予當面批改。由學生的閱讀興趣較高但寫作積極性不高的現狀可以看出，雖然學生對閱讀促進寫作持肯定態度，但由于教師缺乏切實有效的寫作訓練，學生難以將閱讀與寫作有效結合起來。此外，教師對學生寫作指導存在形式化問題，多采用廣撒網、講理論等形式，缺乏個性化指導。

二、X鄉鎮小學高年段學生“以讀促寫”存在問題的原因分析

(一)學生閱讀質量低，畏難情緒明顯

教師要想充分提升學生的閱讀能力和寫作能力，首先要為學生的閱讀提供必要的物質基礎，確保學生有充裕的時間進行課外閱讀。然而，有調查顯示，鄉鎮中小學閱讀環境建設較落后，資源利用率不高，校園閱讀的氛圍較差，學校閱讀制度化和網絡閱讀信息化還處于初步建設階段。[12]鄉鎮小學閱讀資源欠缺和環境建設落后等因素直接影響了學生對寫作素材的獲取渠道，不利于培養學生的閱讀能力和寫作能力。此外，學生課業壓力大、時間分配不合理，家長對課外閱讀不重視，教師缺乏有效指導等，都是影響學生閱讀質量的主要因素。

結合學生閱讀習慣和寫作困境可知，學生雖然有摘抄好詞好句的習慣，但因為缺乏有針對性的寫作指導，難以從閱讀材料中汲取合適的素材、使用積累的好詞佳句和學習寫作技巧。學生在組織語言方面存在困難，不知道該怎么下筆和表達自己，對寫作有畏難心理，久而久之便失去寫作的積極性和動力。

(二)缺乏細致觀察的機會與社會實踐經驗

生活教育理論反對傳統教育中學校與社會、課本與生活相背離的現象，強調在實踐中獲得知識。除閱讀積累外，寫作素材還源于日常生活經驗。很多經典著作的素材都源于作者對生活的體驗和觀察，源于作者對社會現象、自然現象的思考。缺乏社會實踐經驗和觀察生活的寫作很容易陷入無話可說、無從下筆的窘境。進一步觀察發現，三點一線(家里→學校→午托/晚托)的活動軌跡壓縮了學生的活動范圍，導致學生缺少接觸自然、觀察生活細節的機會，這是影響學生寫作能力的一個重要原因。

(三)教學中讀寫失衡

根據語言輸入輸出理論，寫作是把閱讀中吸收到的觀點用自己的語言生動獨特地表達出來的過程。寫作能力和平常的閱讀積累密切相關。調查發現，學校的寫作課只講寫作、閱讀課只讓學生自行閱讀的現象較普遍，小學語文教學常出現將閱讀教學和寫作教學分開的情況。教師未充分給予有針對性的指導、教學中讀寫失衡等現象導致小學生缺乏讀寫的綜合訓練，閱讀能力與寫作能力得不到有效提升。

三、鄉鎮小學“以讀促寫”教學策略的實施建議

(一)利用插圖增強趣味性，培養想象力與邏輯思維能力

根據認知發展的特點，高年段學生形象記憶的痕跡仍較明顯，學生偏愛帶圖畫的閱讀材料。插圖是一種形象而直觀的教學輔助工具，可以生動地描述語言情景，給學生更直觀的感覺印象，且在小學語文學習材料、多媒體輔助教學中使用較廣泛。對此，教師可以利用各類插圖，增強閱讀與寫作教學的趣味性。從精美的圖片設計到生動有趣的語言表達，繪本閱讀能使學生在耳濡目染中學會如何取材、立意、構思、起草、加工等。閱讀前，學生可以先不看文本，只根據插圖想象發生了什么樣的故事，然后動筆將它寫下來。寫完后，學生再看作者是怎樣編織故事內容的，體會作者遣詞造句的妙處，學習作者描述故事的寫作技巧，梳理文字之間起承轉合的邏輯關系。繪本閱讀可以讓學生感受到書籍中文字的力量，提升學生的閱讀水平和寫作水平。教師在探索和運用插圖、繪本時，可引導學生架構合理的想法和猜測，激發學生的想象力，兼用形象思維和邏輯思維編織故事。簡單來說，運用形象思維，就是感性地把握和直觀地呈現插圖中看得見的東西。而運用邏輯思維，就是合理地構建段落，使插圖中看不見的東西更連貫，讓內容和主題相對應。

(二)創設閱讀情境，代入角色體驗

生活教育理論的核心是“生活即教育”。閱讀材料中多為寫人敘事、描繪自然的題材，而這些題材都與生活息息相關。貼近生活的作品更具真情實感，更容易引起讀者的共鳴。針對學生的活動范圍較小的現狀，教師可以將素材積累與媒體教學結合起來，利用鮮活的圖片、視頻、音像等教學媒介營造故事氛圍，生動再現閱讀材料中的情節，豐富學生的素材積累。除創設閱讀情境外，教師還可以增加角色扮演等實踐活動，讓學生通過角色扮演感受故事的發展，體驗其中的情感，感悟作者寫作的意圖，激發學生寫作的興趣和靈感。這可以幫助學生在日常生活中用心觀察生活細節，養成主動積累寫作素材的習慣，激發寫作靈感，明確寫作思路。

(三)加強閱讀材料仿寫訓練

遷移廣泛運用于各種學習活動中，閱讀與寫作活動也不例外。仿寫閱讀材料便是一種常見的學習遷移，主要體現在對文體、內容、方法和結構的仿寫上，如片段仿寫、結構仿寫、語言仿寫和文體仿寫。在鼓勵學生廣泛閱讀的基礎上，教師還應加強閱讀材料仿寫訓練。語言仿寫是仿寫中較為基礎的，如好詞佳句的仿寫。在小學階段，文體仿寫主要有詩歌仿寫、童話故事仿寫、寓言仿寫等。結構仿寫看似簡單，但因為小學階段的作文多為記敘文，且記敘邏輯是事情的開端—發展—結局，所以要想簡明扼要地、有效率地敘述清楚，學生需要廣泛地積累語言，學習篇章結構層次和表達技巧。針對上述情況，教師在開展閱讀材料仿寫訓練時，可按仿寫語言—仿寫片段—仿寫結構—仿寫文體的順序分階段、有針對性地組織學生仿寫。此外，教師還應為學生提供寫作技巧、謀篇布局和情感表達的方法，強化學生對文本的鑒賞能力，鼓勵學生先仿寫后創作，促進讀與寫的結合，實現語文綜合素養的提升。

任何學段的語文學科核心素養都應該由語言、思維、審美與文化四個基本要素構成。[13]針對閱讀和寫作分離的情況，教師應深入分析學生閱讀質量低、寫作積極性不高的原因，從加強閱讀材料仿寫訓練、培養學生的想象力與邏輯思維能力入手，促進“以讀促寫”教學策略的實施。