小學(xué)語文課堂教學(xué)中的文本細(xì)讀探究

郝生梅

（積石山縣教育局 甘肅 臨夏 731100）

語文是一門人文性和抽象性兼具的學(xué)科，對(duì)于受到形象思維支配的小學(xué)生而言，自然是一項(xiàng)不容忽視的挑戰(zhàn)。盡管大多數(shù)小學(xué)生都可以領(lǐng)略文本的框架、了解文章的故事內(nèi)容和敘事結(jié)構(gòu)，但他們很少會(huì)真正沉下心來，去抽絲剝繭的探究字里行間的細(xì)膩感情，也正是因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)生的閱讀成績也始終不甚理想。在新的歷史發(fā)展時(shí)期，教師要結(jié)合文本細(xì)讀的相關(guān)理念，引導(dǎo)學(xué)生深層次的挖掘文本中的價(jià)值，進(jìn)而激發(fā)出學(xué)生的探索欲望，引導(dǎo)他們養(yǎng)成正向的人生觀和價(jià)值觀。

1.小學(xué)語文文本細(xì)讀的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

1.1 推動(dòng)專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展

文本細(xì)讀教學(xué)，可以督促教師不斷的打磨自己的專業(yè)素養(yǎng)。這里所說的專業(yè)素養(yǎng)，主要牽涉到本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)這三個(gè)層面。本體性知識(shí)注重的是語文的寫作，文本鑒賞和邏輯分析；條件性知識(shí)牽涉到教育學(xué)和心理學(xué)，要求教師靈活把握好學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，跟進(jìn)學(xué)生的思想變化和情緒起伏，進(jìn)一步塑造學(xué)生的健康品格；實(shí)踐性知識(shí)牽涉到解讀文本的方法和技能，也就是說，教師只有具備了知識(shí)整合的能力，才可以真正發(fā)揮出自身的榜樣作用。

在過去很長一段時(shí)間內(nèi)，小學(xué)語文教師都面臨著專業(yè)技能上的空白，雖然他們已經(jīng)掌握了較為扎實(shí)的本體性知識(shí)，但就條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)來講，教師所積累的經(jīng)驗(yàn)是相對(duì)匱乏的。很多教師并沒有及時(shí)更新自己的思想和理念，即便是在新課改已經(jīng)落實(shí)的當(dāng)下，也依舊沿用了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，這就更加暴露了他們?cè)跇I(yè)務(wù)上的缺陷。此時(shí)，文學(xué)細(xì)讀理念的滲透，就可以引導(dǎo)教師主動(dòng)約束自身的思想和言行，他們會(huì)持續(xù)吸收全新的理念，以更為包容和開放的心態(tài)去看待學(xué)生的個(gè)體差異。

1.2 有助于核心素養(yǎng)的發(fā)展

教師是課堂的引導(dǎo)者和組織者，是核心素養(yǎng)培育最為忠實(shí)的踐行者，當(dāng)核心素養(yǎng)已經(jīng)成為社會(huì)發(fā)展不可或缺的組成部分時(shí)，教師也必須認(rèn)識(shí)到自身承擔(dān)的責(zé)任和使命。這里所說的語文核心素養(yǎng)，本身就包含著許多領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。具體來講，學(xué)生不僅要有正向的語文觀念，同時(shí)還要有過硬的語文能力，要有敢于適應(yīng)的心態(tài)和積極向上的人生態(tài)度、要有健全且兼顧的人生品格，要懂得從語文文本中獲得精神上的支持和鼓勵(lì)，樹立堅(jiān)定的理想和信念。也就是說，語文核心素養(yǎng)與社會(huì)的連接是極為緊密的，學(xué)生在課堂上接觸到的一切知識(shí)，都可以在現(xiàn)實(shí)生活中找到原型，例如學(xué)習(xí)場景、生活場景和工作場景等等。此時(shí)，推動(dòng)文本細(xì)讀理念的應(yīng)用，就可以進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀思維。當(dāng)學(xué)生有了品讀和鑒賞的意識(shí)之后，他們也會(huì)自然而然的從文本中吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，靈活的運(yùn)用理論知識(shí)，把理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)中的生產(chǎn)力。同時(shí)，教師也可以在文本細(xì)讀的引導(dǎo)下，創(chuàng)造更為積極向上的客觀環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生展開自主探究和合作。

1.3 是觀念變革的必然選擇

在傳統(tǒng)理念的支配下，教師和學(xué)生之間的始終缺乏互動(dòng)，學(xué)生無法在教師面前吐露自己的心聲，他們只能把觀點(diǎn)和看法壓抑在心里，進(jìn)而產(chǎn)生極大的審美疲勞和抵觸情緒，如果教師始終沒有注意到學(xué)生的情緒變化，那么閱讀教學(xué)的效果也自然會(huì)大打折扣。直到現(xiàn)在，依舊有部分教師沒有從過去的泥沼中找到光明。他們用單一的筆試成績?nèi)ズ饬繉W(xué)生的閱讀能力，讓學(xué)生通過題海戰(zhàn)術(shù)去積累更多的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，即便是學(xué)生接觸了不同類型的文本，他們也只能把視線集中在漢字和詞語訓(xùn)練上，并不能真正與作者展開心靈上的溝通。與此同時(shí)值得注意的是，不同學(xué)生的漢字掌握量本身就相對(duì)較少，因此他們也無法在有限的課堂時(shí)間內(nèi)去解讀文本，只能利用課下的時(shí)間來開小灶，這種課堂吃不了、課下積食的行為也明顯加重了小學(xué)生的壓力和負(fù)擔(dān)。

2.文本細(xì)讀在小學(xué)語文課堂中的應(yīng)用路徑

2.1 用“題目”窺整體

從小學(xué)語文的教材編寫中可以看出，很多文章的中心點(diǎn)都可以通過題目展現(xiàn)出來，題目就是支撐學(xué)生進(jìn)行窺探的眼睛，所以教師也需要篩選出這些題目鮮明的文本，引導(dǎo)學(xué)生聚焦思路，先分析文本的題目，實(shí)現(xiàn)思維的延伸和拓展，讓學(xué)生先打開自己大腦的大門。例如，在閱讀《山居秋暝》這一篇古詩的時(shí)候，教師就可以讓學(xué)生把重點(diǎn)集中在詩的題目上，“暝”代表的就是時(shí)間，“秋”代表的就是季節(jié)，“山居”指代的就是寫作的地點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生了解了題目的意思以后，他們?cè)诩?xì)讀文本的時(shí)候也會(huì)更加具有針對(duì)性。除此之外，教師也需要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己內(nèi)心的看法，讓他們描繪出自己對(duì)題目的見解，在這里，教師不能只是聽聽就作罷，必須要對(duì)學(xué)生的描述進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)，要用更加積極的態(tài)度去鼓勵(lì)學(xué)生不斷創(chuàng)新。當(dāng)學(xué)生獲得了肯定以后，他們也會(huì)積累更多的自信心，會(huì)更加主動(dòng)的去約束自己的思想和行為。與此同時(shí)值得注意的是，如果學(xué)生在讀題之后產(chǎn)生了一些疑問，教師也不能堵住他們的心口，而是要讓學(xué)生大膽表達(dá)自己的不解。盡管不同學(xué)生提出的問題五花八門，但總有一些學(xué)生會(huì)真正抓住文章的中心點(diǎn)，教師需要篩選學(xué)生的疑惑，總結(jié)出一些學(xué)生在讀題中遇到的疑難雜癥，接著在引導(dǎo)他們滲透到文本中，自己尋找問題的答案，這樣一來，學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力就會(huì)得到提高，他們會(huì)習(xí)慣用自己的力量去面對(duì)困難和挑戰(zhàn)。

2.2 靈活化解疑難雜“句”

雖然題目的解讀可以讓學(xué)生先抓住一些關(guān)鍵詞句，但由于小學(xué)生的識(shí)字量是相對(duì)有限的，所以他們?cè)诮佑|一些關(guān)鍵詞句的時(shí)候，也難免會(huì)感到陌生和不習(xí)慣。在這種情況下，教師就要靈活的化解這些疑難句，用更為具象化的形式來減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)和壓力。例如，在學(xué)習(xí)《草》這篇文章的時(shí)候，教師就可以帶領(lǐng)學(xué)生觀察書本上給出的插畫，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到小草在一年四季中的變化。由此一來，學(xué)生也會(huì)獲得更加明顯的視覺刺激，他們會(huì)以圖畫為依據(jù)，整理自己的語言，提高自身看圖說話和整理的能力。或者，在學(xué)習(xí)《梅蘭芳學(xué)藝》這一篇文章的時(shí)候，教師又可以通過肢體語言來解釋文章中一些較為晦澀的描寫。比如，教師可以讓學(xué)生依次揣摩并演繹以下情感：你們?nèi)绾斡醚劬肀磉_(dá)自己的喜悅？如何用眼睛來表達(dá)自己的憤怒？這樣一來，學(xué)生也會(huì)更加透徹的去解讀著名藝術(shù)家梅蘭芳在學(xué)藝時(shí)傳遞的“眼技”。除此之外值得注意的是，教師對(duì)疑難句的解讀絕不能只是停留在文字這一層面上，因?yàn)樵谖淖诌@一介質(zhì)下，疑難句的釋義依舊是抽象的，并不能給學(xué)生留下深刻的印象，反而有可能激起學(xué)生的審美疲勞。教師需要通過更為具象的形式，把詞語符號(hào)和情境交叉到一起，讓學(xué)生可以根據(jù)特定的氛圍去提煉出自己已經(jīng)學(xué)習(xí)的詞語。例如，在學(xué)習(xí)《小稻秧脫險(xiǎn)記》這一篇文章的時(shí)候，教師就可以引導(dǎo)班內(nèi)的學(xué)生一起參與角色表演的活動(dòng)，自己扮演小稻秧，讓其他的學(xué)生扮演雜草，共同演繹出“團(tuán)團(tuán)圍住”這一詞語。這種生動(dòng)的釋義方法，比一味的查字典要更有效率。

2.3 突出深層次的解讀

盡管小學(xué)語文的結(jié)構(gòu)相對(duì)簡單，但文本所傳遞的人生哲理依舊是極為豐富的，教師不能只是讓學(xué)生了解最為基本的詞語意思，更是要讓學(xué)生以此為跳板，展開深層次的解讀，獲得更為豐富的人生感悟，積累生活經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。具體來講，教師要懂得抓住文本的矛盾，通過主要矛盾，引導(dǎo)學(xué)生分析文章的秘妙之處。這里所說的矛盾指代的并不是真正的沖突，而是感性和理性交融的結(jié)果，具有深層次的合理性與必然性。例如，依舊以《草》這篇文章為切入點(diǎn)，教師就可以讓學(xué)生先閱讀“大火一燒…草燒得干干凈凈”這一語句，然后再結(jié)合白居易寫的詩“野火燒不盡”。讓學(xué)生展開對(duì)比：為什么作者認(rèn)為只要一把大火就可以把野草燒的干凈，而白居易卻認(rèn)為野草是燒不盡的？此時(shí)，學(xué)生的解讀就有了鮮明的參照物，他們會(huì)更為深刻的認(rèn)識(shí)到小草生命力之頑強(qiáng)，這樣一來，情感的解讀就會(huì)變得更加自然，真正達(dá)到了化繁為簡的目的。又或者，在閱讀《山居秋暝》這一篇古詩的時(shí)候，教師同樣可以讓學(xué)生思考：山林中的景物本身就是數(shù)不勝數(shù)的，但為什么作者就非要寫松林，山石這些景物？引導(dǎo)學(xué)生思考作者選擇這些景物背后的原因，分析作者想要表達(dá)的思想感情。在這里，松林代表的就是堅(jiān)韌不屈的品格，山石代表的就是巋然不動(dòng)的意志，這兩個(gè)景物都可以展現(xiàn)出詩人風(fēng)光霽月的形象。

2.4 用延伸和拓展去深化感情

從上文的敘述中可以看出，小學(xué)語文文本細(xì)讀的核心對(duì)象就是語言文字，教師和學(xué)生必然會(huì)在這一領(lǐng)域花費(fèi)足夠多的時(shí)間，但值得注意的是，文本細(xì)讀的內(nèi)涵絕不只限于此，教師不能過于依賴教材上的知識(shí)，而是要打開格局，實(shí)現(xiàn)情感的延伸和拓展，讓學(xué)生可以把知識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生活中的動(dòng)力。具體來講，教師要從課內(nèi)逐漸走向課外，把課堂作為生活和社會(huì)的窗口，不能割裂課堂上的學(xué)生和生活中的學(xué)生，而是要鼓勵(lì)學(xué)生積極參與社會(huì)生活中的不同實(shí)踐活動(dòng)。也就是說，文本細(xì)讀本身就有著鮮活的生命，教師要做到授之以漁，不能只是把學(xué)生當(dāng)作積累知識(shí)的容器，而是要打破工具說的限制和束縛，讓學(xué)生在文本細(xì)讀的過程中注入個(gè)人的思想和情感。另外，在解讀文本的時(shí)候，如果遇到了相對(duì)抽象的描寫，教師也可以為學(xué)生保留充分的空間和余地，讓學(xué)生適當(dāng)進(jìn)行想象和延展，在條件允許的情況下，還可以讓學(xué)生練習(xí)故事的續(xù)寫或者是改寫。例如，在學(xué)習(xí)寓言的時(shí)候，教師就可以讓學(xué)生依照人物的性格特色來撰寫出自己筆下的故事，用自己的思維為人物創(chuàng)造出多姿多彩的世界。

結(jié)束語

總的來說，小學(xué)語文文本細(xì)讀是任重且道遠(yuǎn)的，無論是教師還是學(xué)生，都要保持足夠的耐心和熱情，要經(jīng)受得起前期的各種考驗(yàn)。本文通過題目的解讀，疑難句的釋義、中心思想的深層次分析、課外的延伸和拓展這幾個(gè)角度，論述了文本細(xì)讀的方法，充分結(jié)合了小學(xué)語文的基本知識(shí)點(diǎn)，由此提高學(xué)生對(duì)語文文本的細(xì)讀能力，豐富自己的世界觀。