對話的言意關系及三向度教學案例

●茅婧

言意關系是語文教學中一對重要的關系，言即言語形式，意是言語內容，包含表達者的思想、情感與認識等內容。最早揭示言意關系的大概是南北朝時的文學理論家劉勰，他在《文心雕龍·知音》中說道：“夫綴文者情動而辭發,觀文者披文以入情,沿波討源,雖幽必顯。”對于閱讀教學來說，“披文入情”只完成了一個層面的問題，即“得意”；它還有第二個層面的重要任務“得言”，言意兼得，雙向建構，才能提升兒童的言語品質。

敘事性作品在小學語文教材選文中占比最重。敘事性作品往往運用對話來展開故事情節， 塑造人物形象，表達作品主題。因此，引導學生在言語實踐任務中讀懂對話，把握對話中的言語關系，進而領悟作品的表達藝術，有利于兒童言語品質的培養。

一、角色對話，緊扣言意“一致”，感受言語的準確

對話首先涉及的是誰在說、對誰說、說什么和怎么說的問題，在對話的不斷交替中，說話者的意圖與特點逐步展現出來。對話本身是場景化的、整體性的，而習慣性的分析式教學，則會破壞它的整體性，可能既不能“得意”，更難以“得言”。

學習對話的最好方式還是“對話”，特別是角色對話。通過角色對話，把對字詞的學習、語意的理解、人物形象的感受與對言語表達特點的揣摩等學習目標與內容整合起來，構建一個較為完整的言語實踐任務，讓學生能夠經歷一個比較充分的學習過程，獲得較為豐富的言語體驗。

四年級下冊的《“諾曼底號”遇難記》是雨果的一篇微型小說，哈爾威船長和船員之間來回八次的對話是小說中的經典場景。根據語文要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，結合課后的兩道思考練習題：（1）朗讀課文，讀好人物的對話。（2）“諾曼底號”遇難時，哈爾威船長是怎么做的？ 你從中感受到他怎樣的品質？ 我們可以這樣來設計言語實踐任務：

①確定角色。圈出說話人， 明確人物身份與關系：船長哈爾威、機械師洛克、大副奧克勒福，三者之間是上下級關系。

②嘗試練習哈爾威與洛克之間的對話。師生合作評議：說得像不像？結合面臨的十分緊急重大的險情、人物之間的關系等來進行評議。

③練習哈爾威與奧克勒福的對話。指名對話，評議，改進。

④小組進行角色對話、展示。

⑤分別請“洛克”“奧克勒福”和其他同學談談從哈爾威船長的話中聽出了什么。相互補充，從句式、語氣、命令的內容等方面領悟哈爾威船長反應迅速、有條不紊、冷靜果斷等性格與品質特點，同時也讓學生感受到小說對話描寫的精妙。

⑥師生合作小結：說話簡潔、明確、有力，先后順序恰當，既是危急情況所致，更反映了說話者的處變不驚、堅決果斷與關愛婦女的優秀品質。

二、身份代入，梳理言意“不一致”，感悟言語的智慧

閱讀教學要引導學生去發現、去探究、去感悟，在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。在敘事性作品的教學中，我們經常需要從人物的外在表現入手，揣摩和領悟人物內心的思想與情感的起伏，產生共鳴。作為人物外在表現之一的對話，既有與人物內心一致的地方，也有與人物內心想要表達的不一致的地方。發現這種不一致，并探究發現言語生成的原因，不僅能加深對文章的理解，也能領略到其中蘊藏的言語智慧，以促進學生言語的敏感性與審美力，提升自我的言語品質。

三年級上冊《灰雀》一文以列寧與小男孩的對話推動情節發展，人物的內心活動變化就隱藏在短短的幾次問答之中，表現出來的言意不一致既凸顯了人物心理的矛盾，也表現了人物的情感與思想。教學時通過抓對話中的關鍵詞和標點符號，引導學生把自己當作文中人物，設身處地地去感受、理解，文本閱讀一下子就擁有了個人情感色彩。

教學片段一：

師：面對列寧的詢問，小男孩是怎樣回答的？（指名學生讀第4 自然段）

師：你朗讀時中間停頓了一下，為什么？

生：因為這句話中間有個省略號。

師：根據先前的學習經驗，這個省略號表示什么意思？

生：小男孩說話吞吞吐吐的。

師：請用吞吞吐吐的語氣來讀好這句話。

師：課文只出現了對話，沒有寫清當時的心理活動，我們就根據對話內容，走進人物內心，把自己當作小男孩，想一想、試一試說話時會有哪些動作、神情。

出示：小男孩（ ）說：“我……我沒看見。”

生：低著頭、搖著頭、擺著手、扯著衣角、慌張、心虛、不知所措、緊張地發抖……

師：如果你是小男孩，你說話的時候心里會想什么？

生：難道他知道是我抓走灰雀了嗎？

生：我抓了灰雀，他來找我，我不能說，千萬不能說。

生：我知道灰雀的下落，但是我不能告訴他。

師：如果你就在現場、你就是列寧，一看小男孩說話斷斷續續、眼神躲躲閃閃、神情慌慌張張，你對這只灰雀的去向會做什么判斷？

生：一定是他抓走的。

平衡針灸治療組患者的疼痛改善有效率為97.62%，常規針灸治療組患者的疼痛改善有效率為89.29%，平衡針灸治療組患者的疼痛改善有效率高于常規針灸治療組患者，組間數據比較，差異具有統計學意義（P＜0.05）。詳見表1。

生：他一定知道灰雀在哪兒。

生：灰雀突然不見了肯定和他有關。

……

對話往往是支撐敘事性作品展開敘事的一種重要手段，而標點符號是記錄語言的重要組成部分，也起著表情達意的重要作用。此處對話中的標點符號特殊功能在于彰顯人物內心特質，學生通過朗讀感受到人物神韻，達到語言文字難以比擬的效果。身份代入式的推想引出學生自主深入探究的意識，在各抒己見中理解對話中隱含的意思，在思維碰撞中營造澎湃的言語生長課堂。

對列寧與小男孩的第三、四次對話，我們通過學習單引導學生分別站在列寧和小男孩的角度，靜靜地閱讀、揣摩，思考他倆在說話的時候，內心在想什么、真正想表達的是什么。

表1 學習單

教學時聚焦對話，把角色朗讀與A 與B 兩種角色體驗結合起來，帶領學生沉心靜氣地思考，揣摩人物內心，體會人物的“話中話，言外意”，在看似言意不一致處，感悟到人物的美好品質，品味出人物的言語智慧。教會學生表達是語文教師的重要任務，教會學生智慧地表達是言語品質更高的一種追求。

三、想象補白，比較“言”與“不言”，體會言語的藝術

閱讀對話，要走進“字里”，關注言與意之間的一致性，或者言、意的不一致之處。作家在謀篇布局，描寫人物對話時，會精心選擇，用對話展開敘事，用話語表現人物。但有時作家也會故意中斷對話，留下空白，這樣的地方往往更耐人尋味。所以，閱讀還要走進“行間”，引導學生讀懂“不言”之“言”，在比較“言”與“不言”中，領略作家的言語藝術。

六年級上冊《窮人》是著名文學家托爾斯泰的一篇微型小說，全文共27 個小節，寫漁夫回來夫妻倆對話的有16 個小節，占比接近三分之二，不可謂不重。我們引導學生有感情地朗讀對話， 還原故事發生的場景，進而理解桑娜和漁夫善良美好的品質。

但我們很容易忽視一個十分重要的細節——第20 小節：兩個人沉默了一陣。

沉默中，桑娜會想些什么呢？讓學生聯系人物對話的內容，寫一寫桑娜的內心活動，然后進行交流，能夠很好地引導學生感受到桑娜既想撫養西蒙的兩個孩子又十分為難的復雜內心世界。再引導學生討論：托爾斯泰是世界級的大文豪，他為什么不直接把桑娜的內心想法寫出來，或者讓桑娜以話語的形式說出來呢？ 經過討論、點撥，學生能夠發現這是作家的有意為之，桑娜內心的緊張、害怕與糾結已經蘊含在她與漁夫的對話中了。此時的沉默無聲勝有聲，引發讀者思考，更有一種打動人心的力量。其實，這一句話單列一小節，還有調節小說敘事節奏的作用。“言”中的“不言”是一種高妙的敘述藝術。

托爾斯泰是“不言之言”“不寫之寫”的高手，在他的《凡卡》一文中也有經典的呈現。如果只看字面，我們讀到的就只是一個飽受折磨、渴望回家的童工凡卡的故事。凡卡投進信箱的那封信的信封大有文章：鄉下爺爺收！ 教學時可以引導學生思考：凡卡的愿望實現了嗎？當學生在信封上發現了這個暗示，才能真切感受凡卡讓人心酸又心疼的命運， 他懷著甜蜜的希望睡熟了，而那封信注定無法寄到爺爺手里。學生們也才能真正被這個悲劇所震撼， 受到藝術的感染。

歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人而言是一個秘密。”指向言語品質的語文教學，不僅要了解文本的內容，理解文本的含義，更要揣摩文本的表達形式，既要“得意”也要“得言”，在精準的言語實踐活動中讓言意共生，不斷提升言語品質。