初中語文課程本體意蘊(yùn)、困境及實(shí)踐路向

摘 ? ? ?要?初中語文課程具有獨(dú)特的育人價(jià)值。其深廣的文化視野、深厚的人文意蘊(yùn)、深刻的價(jià)值思索，構(gòu)建起課程本體的意義基礎(chǔ)。工具理性支配下的初中語文課程面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境，阻礙了個(gè)體精神生長(zhǎng)和價(jià)值確立的進(jìn)程。從后現(xiàn)代視角理解課程，由“大概念”統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)內(nèi)容、凝練文化主題、開展有意義對(duì)話，可成為初中語文課程實(shí)踐轉(zhuǎn)向探究的基點(diǎn)。

關(guān) 鍵 詞?初中語文課程本體 ?大概念統(tǒng)領(lǐng) ?意義側(cè)面 ?拓展意義側(cè)面 ?建構(gòu)精神世界

引用格式?李彩霞.初中語文課程本體意蘊(yùn)、困境及實(shí)踐路向[J].教學(xué)與管理，2022（03）：64-68.

信息時(shí)代帶給人們豐富多樣與變化莫測(cè)的現(xiàn)實(shí)感受。其豐盈與躍動(dòng)是歷史發(fā)展的過去累積與現(xiàn)時(shí)收獲，從而使人們能夠獲得切實(shí)的滿足感。正是這種“滿足感”阻礙了個(gè)體對(duì)自我精神世界的探尋，遮蔽了個(gè)體多向度的發(fā)展意愿與可能，造成了現(xiàn)代人的意義感缺失和價(jià)值迷惘。在此背景下，教育面臨著挑戰(zhàn)：一方面，對(duì)“物”的追求使工具理性始終支配人們的選擇及行為，制約著個(gè)體的整全發(fā)展。身與心的區(qū)隔、情與思的隱匿、知與行的剝離、個(gè)體生存的困境與危機(jī)在時(shí)空的急劇變化中越發(fā)清晰。另一方面，社會(huì)對(duì)人才的規(guī)格需求與實(shí)際學(xué)校場(chǎng)域的育人方式尚存矛盾，科學(xué)主義宰制下客觀知識(shí)的強(qiáng)調(diào)和累積，應(yīng)試教育體制下學(xué)習(xí)方式與評(píng)價(jià)方式的滯后，知識(shí)傳遞過程中文化意蘊(yùn)的不足等，皆成為教育改革中亟待解決的問題。

課程作為教育的載體，應(yīng)立足深廣的歷史文化背景，呈現(xiàn)社會(huì)與文化的時(shí)代表達(dá)，彰顯永恒的人文理想與價(jià)值追求，以更廣闊的視野關(guān)注個(gè)體生存與成長(zhǎng)。在諸多課程門類中，語文課程具有獨(dú)特價(jià)值，它以“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”互動(dòng)的樣態(tài)存在，在歷史的脈絡(luò)中尋求“科學(xué)”與“人文”的融合。從一定意義上講，語文課程更具直面歷史發(fā)展、社會(huì)變遷、文化延續(xù)的適應(yīng)與回應(yīng)能力，但現(xiàn)實(shí)中始終難以脫離“工具理性”的束縛，呈現(xiàn)手段—目的邏輯，隱沒了母語教育的人文意涵。文化視域下的初中語文課程本體意蘊(yùn)為何，具有哪些相互關(guān)聯(lián)的意義側(cè)面;而現(xiàn)實(shí)又面臨著怎樣的困境;在后現(xiàn)代課程觀指引下會(huì)發(fā)生哪些轉(zhuǎn)向，須對(duì)此給予回應(yīng)。

一、初中語文課程的意義側(cè)面

初中語文課程意蘊(yùn)是對(duì)其本體內(nèi)涵和價(jià)值的理解與表達(dá)，它指向個(gè)體生命的豐富與完善，精神世界的建構(gòu)與擴(kuò)展，既包含個(gè)體實(shí)存的時(shí)空和意向性表現(xiàn)，也存有詩(shī)性與理性的共在與交互，從而呈現(xiàn)其相互關(guān)聯(lián)的意義側(cè)面。

1.時(shí)空觀念

卡西爾在他的“人的問題”的理論體系建構(gòu)中，注意到了人類時(shí)間和空間的世界，“空間和時(shí)間是一切實(shí)在與之相關(guān)聯(lián)的構(gòu)架。我們只有在空間和時(shí)間的條件下才能設(shè)想任何真實(shí)的事物”[1]。在他看來，空間并不僅是感覺器官所能感知到的經(jīng)驗(yàn)材料，而是超越原始表象所能進(jìn)入到的“表現(xiàn)”世界;時(shí)間也不是一個(gè)“物”，而是“一個(gè)過程——一個(gè)永不停歇的持續(xù)的事件之流”[2]。時(shí)空概念則是統(tǒng)一在“符號(hào)思維”的視域中。

依據(jù)這一觀念，我們每一個(gè)人都是“關(guān)聯(lián)”中的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，在空間之維上，尋求與“總體化體系”中的他者互動(dòng);在時(shí)間之維上，以反思與創(chuàng)造的方式建立起“過去—現(xiàn)在—未來”的歷史賡續(xù)。由此，我們?cè)跁r(shí)空的框架內(nèi)與語文課程進(jìn)行對(duì)話。文本的閱讀與鑒賞、思想和情意的表達(dá)與交流、知識(shí)的梳理與探究等一系列語文實(shí)踐活動(dòng)的展開，無一不是符號(hào)在時(shí)空中發(fā)生、延伸、拓展和升華的，也需要以時(shí)空的意識(shí)與視野去審視每一次實(shí)踐。統(tǒng)編版語文教科書八年級(jí)下冊(cè)的《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》一文，就文本內(nèi)容來說，主人公被設(shè)置在特定時(shí)空之中，正是因?yàn)椤耙寥恕迸c企慕者之間存在的時(shí)空距離才產(chǎn)生了審美的意境與韻味;就文本主旨情感而言，“在水一方”所蘊(yùn)含的時(shí)空美學(xué)與哲理意味，則將“企慕之情境”的內(nèi)涵深寓其中，錢鐘書在其《管錐編》中對(duì)此進(jìn)行了闡釋[3];從文本語言來看，“伊人”本身就暗含時(shí)空交融之意，全詩(shī)的疊字重章則將時(shí)空的轉(zhuǎn)變和交替與主人公的情緒變化相應(yīng)，情之所至，美在其中。

王國(guó)維說：“詩(shī)人對(duì)宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之，出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。出乎其外，故有高致。”[4]“出入”正是師生與文本對(duì)話于時(shí)空的歷程。穿透音義表層，深入理解文本的語言、情意、審美等獲其“生氣”;審視自我，慎思人生，達(dá)于“高致”。語文教學(xué)若能以時(shí)空視野審視宇宙人生，在多重對(duì)話中生成意義，其人文意蘊(yùn)彰顯。

2.詩(shī)性邏輯

黎錦熙曾指出，漢語言不同于西方語言的一個(gè)特征在于，西方語言是形式上自足的，而漢語言則“偏重心理，略于形式”，即對(duì)漢語言的理解與闡釋更加依賴人的主體意識(shí)的參與和文化心理的觀照，它并非思維客觀化的產(chǎn)物，而更加著眼于人文的承載與表征。古人已能“把語言同人性、天道、事理聯(lián)結(jié)在一起”[5]，今人亦能從文化語言學(xué)的視角提出漢語是“神攝”而非“形攝”的語言，“我們對(duì)它的規(guī)律的認(rèn)識(shí)當(dāng)然應(yīng)該從‘神’入手。也只有從‘神’入手，才能真正理解、把握住它的‘形’”[6]。以祖國(guó)語言文字運(yùn)用為質(zhì)的語文課程，蘊(yùn)含著鮮活生動(dòng)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和想象力，追求情意生成與精神建構(gòu)。因而，其思維理路不僅是知識(shí)的邏輯，更是詩(shī)性的邏輯。

詩(shī)性邏輯（poetic logic）是意大利哲學(xué)家詹巴蒂斯塔·維柯（Giambattista Vico）思想體系中的核心概念。對(duì)于維柯而言，人類源于神的創(chuàng)造，神通過自然的“征兆”來支配人類，其交流的方法乃各種隱喻。雖然他的邏輯依然是“一種用于控制的邏輯”，它“強(qiáng)化了至高無上的神權(quán)”，“是對(duì)于權(quán)威的服從”[7]。但是，從詩(shī)性到創(chuàng)造建立起了“外在的真實(shí)事物與事件和人們內(nèi)在的思想對(duì)于外在世界的表征之間的聯(lián)結(jié)橋梁，縫合人與自然之間的隔閡”[8]。通過“替換”和“轉(zhuǎn)喻”的機(jī)制，具體個(gè)別感性意象的共相得以提升，“人類話語所揭示的生成性動(dòng)態(tài)意義”[9]在人類自由與價(jià)值追尋的道路中被詩(shī)意地體味。對(duì)此，杰恩·弗利納（M. Jayne Fleener）明確指出，詩(shī)性邏輯的古代智慧就在于“通過我們自己形象、故事、神話與隱喻的解釋而非分析推理來認(rèn)識(shí)我們的自然世界”，詩(shī)性邏輯是通過鼓勵(lì)“關(guān)聯(lián)性、社會(huì)性的人文方法來獲得意義”[10]的。人文視域下的語文課程，無論在歷史的脈絡(luò)，還是在現(xiàn)實(shí)的需求上，都是生命個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和精神生長(zhǎng)的源泉。運(yùn)用詩(shī)性的邏輯給予個(gè)體以“在場(chǎng)”體驗(yàn)，“將個(gè)體置于價(jià)值世界中去追尋、體味、創(chuàng)造生活的意義和生活的本質(zhì)詩(shī)意”，實(shí)現(xiàn)“個(gè)體想象的最大的自由度”[11]，這是課程的價(jià)值追求。

初中語文教學(xué)中，借助對(duì)話機(jī)制，由真實(shí)的情境喚醒個(gè)體潛藏的靈性、自由的想象力、豐沛的情感、積極的創(chuàng)造性，以詩(shī)意的方式進(jìn)入生活世界、建構(gòu)意義世界，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的當(dāng)下“在場(chǎng)”。統(tǒng)編版語文教科書八年級(jí)下冊(cè)中的《桃花源記》一文，歷來有多種理解，而其經(jīng)典意味的彰顯則在于符合時(shí)代特征的語言表達(dá)，跨越時(shí)空的人文觀照——自然與社會(huì)的交往、理想與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)、人情與事理的溝通，以及深層的隱喻和試圖超越現(xiàn)實(shí)的自由與想象。為此，教師在深入理解文本的基礎(chǔ)上，能夠引導(dǎo)學(xué)生建立多向度的意義關(guān)聯(lián)，由詩(shī)性邏輯展開對(duì)“關(guān)系”世界的闡釋與洞察，詩(shī)意地進(jìn)入生活世界。

3.靈活思維

人類言語經(jīng)驗(yàn)的積累、言語行為的開展及產(chǎn)品的生成皆離不開思維。言語實(shí)踐與思維發(fā)展相伴相生。對(duì)思維的探討始于約翰·杜威。在《我們?cè)鯓铀季S》中，他提出思維是以觀察到的事物為依據(jù)推斷出的信念，且該信念經(jīng)過事實(shí)檢驗(yàn)[12]。在《民主主義與教育》中，他強(qiáng)調(diào)反思性思維（reflective thinking）作為“特定的聯(lián)結(jié)”[13]的序列：一是足以引起思維（think）的經(jīng)驗(yàn)情境;二是做事情過程中遇到的真實(shí)問題;三是掌握解決問題的經(jīng)驗(yàn)資料;四是借助暗示、推論等觀念的方法由已知進(jìn)入未知;五是通過行動(dòng)檢驗(yàn)觀念。馬修·李普曼曾區(qū)分批判性思考和普通思考，認(rèn)為前者更為熟練和負(fù)責(zé)任。信息時(shí)代看重“批判性思維”或稱“審辨思維”（critical thinking）是因?yàn)樗哂小岸嘣壿嬏骄俊钡谋举|(zhì)意涵和以“開放心態(tài)”為其關(guān)鍵要素的特征，是一種“建設(shè)性”的思維建構(gòu)[14]。“建設(shè)性”既指向思維本身突破固化和定勢(shì)，轉(zhuǎn)向積極的探問和靈動(dòng)的創(chuàng)造;也促進(jìn)言語實(shí)踐能力的發(fā)展——情意特征的生長(zhǎng)和認(rèn)知能力的提升。

對(duì)于思維處于發(fā)展中的初中學(xué)生而言，強(qiáng)調(diào)“質(zhì)疑、實(shí)證、邏輯”的思維提升仍處于初級(jí)階段[15]，但思維靈活、敏感和批判性品質(zhì)的培養(yǎng)正當(dāng)其時(shí)。批判性思維和創(chuàng)造性思維是深度學(xué)習(xí)的標(biāo)識(shí)。有學(xué)者在論及智慧教育中的深度學(xué)習(xí)模型時(shí)，將以批判性思維為代表的深度思維置于學(xué)習(xí)能力的中心地位，認(rèn)為在學(xué)、做、思、創(chuàng)中，人的智慧性、主動(dòng)性、意向性、創(chuàng)造性才能充分展現(xiàn)[16]。語文課程需要“在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身”[17]，關(guān)注持續(xù)性深層理解能力培養(yǎng)，在語言文字運(yùn)用中提升思維品質(zhì)，進(jìn)入對(duì)精神世界的思索與探問中。

4.生活情境

科學(xué)主義遮蔽了生活世界的樸質(zhì)與原初。現(xiàn)象學(xué)建議人們回歸生活世界，喚醒其內(nèi)在于個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)（first-order experience），通過“此時(shí)此地”（here and now）的感知與體驗(yàn)，回到事物本身。而對(duì)生活情境（life situation）的描繪，正是情境中的人自我理解、反思和主動(dòng)建構(gòu)個(gè)體意義世界的美學(xué)表現(xiàn)。現(xiàn)象學(xué)視域中的情境是由個(gè)體或群體的“意向性”組織起來的環(huán)境因素。其中，個(gè)體自身的美學(xué)體驗(yàn)、人與人的際遇、人與環(huán)境的互動(dòng)，是能夠走向意義生成和理解的“覺知”背景。由此構(gòu)建的課程不再是傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義的再現(xiàn)，而是關(guān)注人的存在以及依據(jù)自我“視域”進(jìn)行選擇與反思的過程，充滿著生活的體驗(yàn)。

初中語文課程蘊(yùn)藉著生活體驗(yàn)，不僅借助語言來表達(dá)對(duì)世界的理解與思考，也在言語作品所描畫的豐富圖景中“開顯出無限的可能性與自由”[18]：學(xué)生的多樣際遇帶來的感悟與體驗(yàn);多重互動(dòng)確立的存在意義與價(jià)值;多維反思喚起的靈性精神與詩(shī)性品質(zhì)。初中語文課程承載著生命的鮮活與精神的自由。

二、初中語文課程的現(xiàn)實(shí)困境

歷史語境中的初中語文課程在促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展的道路上并不平坦。“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[19]。這一本質(zhì)屬性的確立也是歷史洞察與反思的結(jié)果。卸下傳統(tǒng)“詩(shī)教”“文教”的道德倫理重任，初中語文課程在20世紀(jì)初以“國(guó)文”身份自立。但這卻是在西方科學(xué)主義大潮迅猛發(fā)展的時(shí)代背景下做出的適應(yīng)性選擇，即不得不將“科學(xué)知識(shí)”作為教育的唯一目標(biāo)，斯賓塞“什么知識(shí)最有價(jià)值？”的思考實(shí)為明證。現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)以“將人類逐出大自然”為前提，以“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，以“價(jià)值中立”或“文化無涉”的實(shí)在自主為信仰，不僅“加快了本土知識(shí)體系的瓦解過程”[20]，而且“對(duì)每一個(gè)時(shí)代的課程實(shí)踐產(chǎn)生非常深刻的影響”[21]。新世紀(jì)以來，關(guān)注人的全面發(fā)展成為基本教育理念，但初中語文課程依然面臨困境。

1.科學(xué)主義的桎梏

科學(xué)主義不等于科學(xué)，而是自然科學(xué)的方法和語言的人類與社會(huì)領(lǐng)域的攻占;科學(xué)主義凌駕于人類的本體之上，以提供事物判斷依據(jù)的姿態(tài)將科學(xué)神圣化，因而哈耶克（Hayek）指出它“反映了一種與科學(xué)相背離的性質(zhì)，因?yàn)樗鼨C(jī)械地、非批判性地把一些思想習(xí)慣用于與這些思想習(xí)慣形成之處不同的領(lǐng)域”[22]。科學(xué)主義運(yùn)用“經(jīng)驗(yàn)分析”方法，用“事實(shí)”和“概括”語言說話，以確立其有用性，“表現(xiàn)了對(duì)控制的工具主義興趣”，而這種興趣卻“意味著個(gè)體和世界的分離”[23]，因?yàn)橹挥兄骺腕w的分離才能實(shí)現(xiàn)其對(duì)客觀的追求，人類就這樣被無情地逐出了自然。但在古希臘時(shí)期，人類和自然則是一個(gè)整體，它“提供了調(diào)節(jié)人類行為并賦予其尊嚴(yán)的框架”[24]。人類被驅(qū)逐的命運(yùn)成為“確定性”得以顯露的條件。科學(xué)主義視野下的課程也難逃“分離”的命運(yùn)，只能以線性的方式貫徹“確定性”的目標(biāo)。

語文的獨(dú)立設(shè)科是其本體價(jià)值顯現(xiàn)的標(biāo)志，卻也是在科學(xué)主義盛行的特定背景之上的選擇。這種“恰逢其時(shí)”，有其出于變革現(xiàn)實(shí)理想的主動(dòng)意欲，卻使之被裹挾進(jìn)“主義”的洪流。母語教育也無法“獨(dú)善其身”，向確定性、規(guī)律性、客觀性等科學(xué)的特征聚攏，追求成為一門科學(xué)的學(xué)科，進(jìn)行價(jià)值中立的規(guī)律性研究，以具備并彰顯其能夠作為學(xué)科的知識(shí)要素與存在價(jià)值。在獲得新生的同時(shí)，初中語文課程過于強(qiáng)調(diào)工具性和實(shí)用性，忽視了其人文意蘊(yùn)，而“文化內(nèi)涵本是語文的固有根基，教材中的任何課文都是思想內(nèi)容和語言形式的統(tǒng)一體，不可分割”[25]。直至新課程改革確立“工具性與人文性的統(tǒng)一”為語文課程的基本特點(diǎn)，其本體價(jià)值才得以明確。但初中語文課程實(shí)踐始終受制于科學(xué)主義，未能趨向價(jià)值理性的追求。

2.文化視域的缺失

文化是民族發(fā)展的基石，語言文字是文化的重要組成部分。在文化視域中，語文課程獲得豐富的思想資源與生成背景，由此個(gè)體成就了“一種生活方式”[26]。但現(xiàn)實(shí)中的語文課程仍停留在探討有限的“文化遺產(chǎn)”之上，并未使之作為個(gè)體進(jìn)入和反思生活世界的行動(dòng)之中。而文化是語文教育的前提。用語言文字的方式：（1）看待自然和世界，是文化的觀察;（2）影響個(gè)體認(rèn)知、思維、情感、審美和價(jià)值，是文化的思考;（3）記錄歷史、體察社會(huì)、抒寫人生，是文化的表達(dá)。語文教育與文化息息相關(guān)，也只有在民族文化的土壤中生長(zhǎng)，才能實(shí)現(xiàn)“以文化人”的目標(biāo)。總之，初中語文課程需要文化的培植和滋養(yǎng)，若僅以淺表的形式涉及文化知識(shí)層，如古詩(shī)詞分析、文言文翻譯等，不能觸及民族文化的深層基質(zhì)，獲得文化的深度滋養(yǎng)，致個(gè)體缺乏對(duì)自身文化的深入理解與思考，文化自覺難以生成。

3.本體價(jià)值的離場(chǎng)

人是一個(gè)“未完成”的存在，“他必須使自己置身于人類‘文而化之’的動(dòng)態(tài)過程之中”[27]，這種在文化中生存、發(fā)展、創(chuàng)造的過程既是個(gè)體接受與傳承文化成果的“成才”之道;也是不斷超越現(xiàn)有水平，與文明進(jìn)化同步的“成人”之境。胡德海先生指出，育人的首要功能在于“文化成人”，正是在生物性基礎(chǔ)上的社會(huì)化，方使人成為人，其實(shí)現(xiàn)的具體途徑乃教育。但“中國(guó)自近代引進(jìn)西方學(xué)校制度與課程之后，學(xué)校教育出現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容之‘教’與學(xué)生內(nèi)心的道德、精神、人格之‘育’兩者間的分離”[28]，而惟有“教”與“育”在學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)融通，才能夠改變其疏離之困，即實(shí)現(xiàn)“從‘教書’走向‘育人’，從‘知識(shí)傳遞’走向‘生命價(jià)值的挖掘與提升’”[29] 。

語文教育伊始便具有倫理教化功能，育人價(jià)值始終是語文課程的旨?xì)w。但技術(shù)理性的束縛、功利主義的傾向、現(xiàn)實(shí)生存的需求等仍在將語文教育的功能不斷窄化，甚至有時(shí)停留在有“教”而無“育”上，背離了其根本價(jià)值。本體價(jià)值的離場(chǎng)不能說是教育者的有意為之，卻也成為或不得已或無意識(shí)的現(xiàn)實(shí)結(jié)果。學(xué)校課程的宗旨不在于“促使我們成為學(xué)術(shù)科目的專家”，也不在于“培養(yǎng)能在測(cè)驗(yàn)中取得高分的人”;而在于“促使我們關(guān)切自己與他人，幫助我們?cè)诠差I(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會(huì)的公民，在私人領(lǐng)域成為對(duì)他人負(fù)責(zé)的個(gè)體，運(yùn)用智力、敏感與勇氣去思考和行動(dòng)”[30]。基于此，初中語文課程應(yīng)探索更具超越性的實(shí)踐路向。

三、初中語文課程的實(shí)踐路向

超越零散的惰性知識(shí)傳遞，整體理解課程內(nèi)容，小威廉·E.多爾（William· E. Doll）的后現(xiàn)代課程觀給予我們啟示。多爾的“3S”課程理念由科學(xué)（science）的理性與邏輯、故事（story）的想象力與文化、精神（spirit）的感覺與創(chuàng)造性三個(gè)部分構(gòu)成。在他看來，身處不確定與復(fù)雜的歷史背景中，課程僅關(guān)注科學(xué)之維以獲致其存在來源是不完善的。“因視科學(xué)為唯一的途徑，我們卻失去了許多寶貴的東西。我們失去了或至少忽視了故事（我們的文化）與精神（我們作為人的意識(shí)）” [31]。對(duì)初中語文課程而言，過于強(qiáng)調(diào)客觀和規(guī)律的科學(xué)性知識(shí)，忽視了其文化與精神向度，遺忘了其不斷觸發(fā)的思維力與想象力，是不完整的語文教育。因此，在“科學(xué)—故事—精神”構(gòu)架內(nèi)，以統(tǒng)編版語文教科書八年級(jí)下冊(cè)第六單元為例，初中語文課程與教學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向可關(guān)注以下三方面。

1.以“大概念”統(tǒng)領(lǐng)，整合知識(shí)內(nèi)容，在意義關(guān)聯(lián)中構(gòu)建知識(shí)基礎(chǔ)

科學(xué)的世界是結(jié)構(gòu)化的。科學(xué)視域下的語文課程也應(yīng)探究課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化以回應(yīng)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的需求。語文教材以典范的言語成品為學(xué)習(xí)材料，呈現(xiàn)了豐富的語言世界，但文本之間的關(guān)聯(lián)性并不強(qiáng)。這為教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整帶來了困難，卻也提供了契機(jī)。

“大概念”（big idea）具有整合知識(shí)內(nèi)容的優(yōu)勢(shì)，對(duì)“理解學(xué)科教育內(nèi)容起著提綱挈領(lǐng)的作用，有利于學(xué)生整體思維和綜合運(yùn)用科學(xué)教育知識(shí)能力的形成”[32]。大概念有其不同的理解視角，而從直面教學(xué)實(shí)踐中知識(shí)學(xué)習(xí)“散、低、淺”的現(xiàn)實(shí)，它是“處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次”的概念，根本特性在于“意義性”[33]。以此為錨點(diǎn)，超越“‘科學(xué)’與‘人文’隔閡狀態(tài)”[34]，促進(jìn)核心素養(yǎng)培育。基于初中語文課程的人文面向，可從時(shí)空關(guān)聯(lián)中建立“關(guān)于世界——關(guān)于世界中的人——關(guān)于當(dāng)下現(xiàn)實(shí)中的人”的大概念框架，并與教材內(nèi)容鏈接，對(duì)應(yīng)析取出具體主題概念維度。該單元的主題概念可表達(dá)為：生存（理想、現(xiàn)實(shí)）——人生（智慧、情感、精神、價(jià)值）——現(xiàn)實(shí)境遇（渴望、困頓、超越等），由此再對(duì)接相應(yīng)文本，展開與主題概念相關(guān)的基本問題（essential question）研討。

2.聚焦“故事”主題，理解文化背景，在雙向聯(lián)系中拓展意義視野

每個(gè)民族都有自己的故事。它們?yōu)檎n程提供背景資料，創(chuàng)建意義關(guān)聯(lián)世界。多爾后現(xiàn)代視野下的課程強(qiáng)調(diào)教育和文化聯(lián)系的雙重意義。教育聯(lián)系是課程結(jié)構(gòu)中的聯(lián)系，文化聯(lián)系則是“課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系”[35]。這種課程內(nèi)外關(guān)聯(lián)體現(xiàn)了課程本應(yīng)具有的文化視野與意義向度。

就初中語文課程而言，“聯(lián)系”的實(shí)現(xiàn)關(guān)注：一是學(xué)習(xí)結(jié)果的聚焦與引領(lǐng)。確立追求持續(xù)性理解的教學(xué)目標(biāo)，在與關(guān)聯(lián)文本的對(duì)話中促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、行為的發(fā)展。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組與拓展。在大概念統(tǒng)攝下，建立想象與真實(shí)關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)，論述并擴(kuò)展歷史的、語言的、地方的概念，追求跨時(shí)間、跨文化、跨情境的知識(shí)生成。為此，重新組織和處理教材內(nèi)外的相關(guān)文本材料，構(gòu)建主題關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，以支持學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展。三是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變與適應(yīng)。引導(dǎo)學(xué)生去“做”和在“做中的反思”，創(chuàng)建合作文化以促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中的多樣生成，由此達(dá)至深層理解。四是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的回應(yīng)與促動(dòng)。適時(shí)引入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，以此促使學(xué)生在文本理解中的語文素養(yǎng)提升。該單元中的《莊子》二則，圍繞“人生智慧”設(shè)定大概念和基本問題，拓展思考向度，在合作探究中關(guān)聯(lián)個(gè)體意義世界。

3.創(chuàng)設(shè)情境，開展真實(shí)而有意義的對(duì)話，在理解他者中建構(gòu)精神世界

精神指引生活，對(duì)話則促成思想與生活的交匯。在特定情境中，對(duì)話主體的真實(shí)對(duì)話建構(gòu)了關(guān)系、主體、意義的世界。馬丁·布伯（Martin Buber）在對(duì)“它”的超越中思考“我與你”的關(guān)系，巴赫金（Bakhtin）在對(duì)文學(xué)文本的分析中探討人的本質(zhì)及其生活，弗萊雷（Paulo Freire）在對(duì)灌輸和控制的教育批判中尋求個(gè)體解放，它們皆以對(duì)話作為抵達(dá)精神世界的方式。

初中語文課程需要這一方式促成個(gè)體意義與價(jià)值的過程性建構(gòu)。教師與學(xué)生是帶著自身的理解進(jìn)入語言構(gòu)筑的世界，通過對(duì)話建構(gòu)和生成意義，在探索和反思中達(dá)到視域的融合。同時(shí)，對(duì)話內(nèi)含的開放性與不確定性又會(huì)拓展意義生成的空間，凸顯初中語文課程與教學(xué)的“有意義和轉(zhuǎn)變性”。“有意義”指向教育性的生長(zhǎng)、精神性的完善;“轉(zhuǎn)變性”意味著確定要與不確定并存，想象、留白、差異中的和諧、機(jī)會(huì)等也成為課程的需求。該單元“寫作”部分“學(xué)寫故事”的主題是在“閱讀”部分的諸種“現(xiàn)實(shí)境遇”感知和體悟基礎(chǔ)上確立的，其生成源于：（1）每一種境遇都是一個(gè)故事;（2）每一個(gè)故事都是理想與現(xiàn)實(shí)的表達(dá);（3）每一種表達(dá)都在對(duì)話中生成;（4）每一種生成都是意義與價(jià)值的探尋。由此，讀寫活動(dòng)在“故事”的世界中與個(gè)體的互動(dòng)，理解、想象、創(chuàng)造也隨之產(chǎn)生。語文課程導(dǎo)向個(gè)體的精神世界。

總之，沖破科學(xué)主義的阻礙，回歸語文課程本體，在深廣的文化背景中認(rèn)識(shí)和理解語文教育意蘊(yùn)，以促進(jìn)其育人功能實(shí)現(xiàn)，將成為初中語文課程探尋的方向。

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[作者：李彩霞（1983-），女，甘肅蘭州人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生。]

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