“論從史出”原則在歷史教材使用中的落實

關成剛 周美云

摘 ? ? ?要?“論從史出”是教師在創造性使用歷史教材過程中應有效落實的基本原則。教師在指導思想層面上過度渲染“史料教學”之理念;在實踐過程層面上將不能稱之為“史實”的“史料”大量引入課堂;在評價反饋層面上過度關注學生的“論從史出”而忽視“論從己出”，都會導致“論從史出”原則的落實步入誤區。而先從整體上確定合理的教學立意與主線，再圍繞教學立意與主線補充適當“史料”;以真實性、典型性、適切性作為慎選“史料”的基本原則;克服“貪大求全”“追求完美”之心理，將學生獨立思維之養成作為終極追求，則是有效落實“論從史出”原則的路徑選擇。

關 鍵 詞?論從史出 ?歷史教材 ?史料教學

引用格式?關成剛，周美云.“論從史出”原則在歷史教材使用中的落實[J].教學與管理，2022（03）：94-98.

“論從史出”是教師在創造性使用歷史教材過程中應有效落實的基本原則。從國家意志的層面而言，教育部制訂的中學歷史課程標準，對“論從史出”原則的落實給予了高度關注，明確要求“通過搜集資料、掌握證據和獨立思考，初步學會對歷史事物進行分析和評價”[1]。從民眾利益的視角而言，中、高考關系著億萬家庭孩子的未來，而“論從史出”則是中、高考歷史試題的重點考察方向，“獲取和解讀信息”“描述和闡釋事物”“論證和探討問題”[2]等考核目標達成，均與“論從史出”原則的落實密不可分。由此可見，無論教師對歷史教材如何進行創造性使用，“論從史出”基本原則的有效落實都不可或缺。然而，教師們對如何有效落實“論從史出”原則，卻并非都能了然于胸，有時會在實踐中步入誤區并迷失方向。

一、落實“論從史出”原則的誤區分析

教師在創造性使用歷史教材過程中，為何會存在落實“論從史出”原則之誤區？追根溯源，大致可以歸納為三方面原因。

1.指導思想層面過度渲染“史料教學”理念

“史料”在歷史研究與教學中的重要性毋庸置疑。“研究歷史必須詮釋歷史，要詮釋歷史，必須讓史實說話，否則就是空論”[3]，離開了“史料”，歷史研究與教學便成了無源之水。正是基于這一認識，“史料教學”理念日益受到重視，“至今已在中學歷史教學實踐中走過了近30年的歷程”[4]。甚至在很多教師觀念中，“史料教學”已然成為了有效落實“論從史出”原則的代名詞。

然而，“史料”固然重要，卻也絕非“史料即史學”。歷史學包含兩個層次：“第一個層次是對史實的認知，第二個層次是對第一個層次所認定的史實的理解和詮釋”，而“歷史學之成其為歷史學，全恃第二個層次賦給它以生命”[5]。換而言之，“史料”之于歷史研究與教學，是最可靠的基礎;但僅僅有基礎是不夠的，“治史的靈魂在于詮釋和借鑒，治史的價值在于啟智和怡情”[6]。離開了這些，僅僅有“史料”支撐，歷史研究與教學就失去了活力、靈魂，甚至生命。

而這正是“史料教學”理念發展至今所面臨的問題：在對“史料教學”理念過度渲染下，部分教師在教學過程中矯枉過正，由一個極端走向了另一個極端。于是部分課堂出現此類場景：大量良莠不齊、未經教師甄別和辨偽的“史料”充斥在教學各環節中;教師意圖以“史料”貫穿、引領教學全過程，升華教學立意，卻將本應行云流水的課堂與縱橫貫通的歷史切割得支離破碎，使得歷史課的意蘊蕩然無存;學生在課堂上面對大量碎片化“史料”，既走馬觀花，未真正形成深入歷史認知;又疲于應付，將對歷史課的興趣消磨殆盡。總之，在過度渲染的“史料教學”理念影響下，“史料”成為了歷史教學之靈魂;而不再僅僅是基礎;而真正能夠擔當歷史教學靈魂的東西——例如對于歷史的詮釋和借鑒，反而淪落到了配角位置，可謂本末倒置。

而這樣的本末倒置，就會導致歷史教學失去活力、靈魂，甚至生命;導致人們對于“論從史出”原則的落實，乃至教師創造性使用歷史教材的過程產生質疑！因此，欲使“論從史出”原則的落實遠離誤區，首先要在指導思想層面上，使“論從史出”遠離過度渲染的“史料教學”理念。應當讓“史料”在歷史教學中回歸到其本然位置——堅實、厚重之基礎;而不應當讓“史料”在歷史教學中承受其不能承受之重——擔當教學之主線與靈魂。只有如此，我們才能還歷史教學以活力、靈魂與生命，才能使“論從史出”原則有效落實到應然之處，并得以長久持續。

2.實踐過程層面使用大量不合格的“史料”

歷史研究要遵循“論從史出”原則是無可爭議的。正如梁啟超先生所言，“凡立一義，必憑證據;無證據而以臆度者，在所必擯”[7]。在歷史研究中，“史料”就是證據;越是充分地掌握和利用好證據——“史料”，研究者所得出的“史論”就越可靠，越接近客觀真實。教師創造性使用歷史教材也要遵循“論從史出”原則，這也無可爭議。然而，教師創造性使用歷史教材中“論從史出”的“史”，與歷史研究中“論從史出”的“史”之涵義恐怕大相徑庭。后者的“史”就是指“史料”;而前者的“史”則應該主要指向“史實”。

為什么這樣說呢？我們首先從“史料”與“史實”的關系談起。所謂“史料”，“就是研究歷史和編撰歷史所用的資料，或稱之為歷史的信息”[8]，其涵蓋范圍非常廣泛，“包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，記載著人類在歷史發展過程中遺留下來的痕跡”[9]。“史料”涵蓋范圍雖廣泛，但其中也不乏大量帶有很強主觀性、隨意性的資料;且“史料”還有原始史料和非原始史料的區分，史學價值參差不齊。而“史實是指對史料進行考證、鑒別之后，提煉出來的客觀事實，是經過考證的”[10]。換言之，“史實”僅僅是“史料”一部分，是指“史料”中的“信史”部分。

而這就使得歷史研究與教師創造性使用歷史教材中“論從史出”的“史”之涵義大相徑庭了。對于專業史學研究者而言，他們的研究很少受時間、地點等因素限制，搜集和考訂“史料”自然是其工作應有之義。越多占有“史料”，對于史學研究者而言，或許就意味著越接近歷史真相。因此，歷史研究中“論從史出”的“史”一定是指“史料”——“史料”越多越好，不論是否是“信史”。

但在教師創造性使用歷史教材過程中，他們所面對的學生并非專業研究者，沒有足夠的時間與精力進行大量“史料”搜集、鑒別工作。如果教師直接將眾多質量參差不齊的“史料”呈現在課堂上，就有可能產生兩種結果：其一，學生有限的時間和精力被大量消耗在機械閱讀“史料”過程中，無法進行更深入、合理的歷史思考和判斷。其二，學生被一些史學價值較低，甚至存在謬誤的“史料”引入歧途，從而對歷史作出偏差的評判，無法形成合理“史論”。因此，教師創造性使用歷史教材中“論從史出”的“史”應更多指向“史實”，而非質量參差不齊的“史料”。大量不合格“史料”充斥在課堂上，只會使“論從史出”之成效大打折扣。教師在創造性使用歷史教材過程中，必須有效承擔起合理甄別“史料”的工作，將精心篩選過的“史實”呈現在學生面前，使學生將主要精力用在對“史實”的分析、理解與研判上，而非碎片化閱讀“史料”。

當然，目前伴隨著“史料實證”核心素養理念的提出，教師在創造性使用歷史教材過程中，也更加強調“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實”[11]，部分教師有意識地將一些質量參差不齊的“史料”與高質量“史實”一起呈現在學生面前，鍛煉學生辨析史料，進行實證之能力。但這畢竟是部分教師為了特定教學目的，有意為之的教學行為，跟一些教師從根本上就不去進行甄別、不負責任地在課堂上胡亂呈現“史料”是有著天壤之別的。常規下“論從史出”原則的有效落實，還是需要教師從慎選“史料”入手，引導學生在“史實”基礎上得出合理“史論”。

3.評價反饋層面過度關注學生“論從史出”而忽視“論從己出”

中學生不同于專業研究者。專業研究者“追求的是研究理論的科學性、研究過程的完備性、研究資料的豐富性、研究結論的縝密性”[12]。對于他們而言，“論從史出”就意味著在占有和解讀盡可能全面的“史料”基礎上，努力做出最接近客觀事實的歷史結論。而中學生能用在歷史學習上的精力和時間則非常有限。對于他們而言，“通過歷史課程的學習，形成歷史學科核心素養，得到全面發展、個性發展和持續發展”[13]是關鍵所在。“論從史出”原則對于中學生的意義更多在于：他們能學會根據呈現在他們面前的“史實”，經過獨立思考、判斷，形成對他們而言較為合理的結論。換而言之，對于中學生而言，“論從史出”的意義在于鍛煉“論從己出”的素養。他們不應承擔過于繁瑣的“史料”搜集、鑒別任務，其形成的“史論”也不一定有多么縝密、全面。對于這一點，教師在落實“論從史出”原則過程中，必須了然于胸。

如果教師認識不到這一點，在教學評價反饋過程中，過于追求歷史研究層面上的“論從史出”，而忽視了學生“論從己出”，往往就會導致“論從史出”原則在落實過程中陷入兩大誤區：其一，教師為了引導學生得出盡可能“全面”“科學”的“史論”，在備課過程中會下大功夫去搜集大量、全面甚至晦澀難懂的“史料”。最終結果是教師備課負擔過大（搜集“史料”費時費力）、學生學習負擔過大（消化不了過多、過全、過深的“史料”）、課堂教學氛圍沉悶（師生陷入“史料”汪洋大海中不能自拔）、最后形成的“史論”還未必有多么“科學”（中學歷史教師也并非專業研究者，他們認為足夠全面的“史料”和足夠“科學”的“史論”，可能在專家看來也僅僅是皮毛）。其二，教師總想把學生最后得出的“史論”，往史學研究領域科學的“史論”方向引導，卻忽視了學生的主觀能動性和創造性，扼殺了學生的思維活力和努力，最終使學生懶于思考，形成等著老師給“標準答案”的習慣。因此，想要有效落實“論從史出”原則，教師在對學生進行評價反饋過程中，就應充分重視引導學生“論從己出”。

二、落實“論從史出”原則的路徑探索

教師在創造性使用歷史教材，有效落實“論從史出”原則過程中，應當如何避免走入誤區呢？筆者認為可以在三個方面進行探索。

1.教學設計的整體規劃

從整體教學設計的角度而言，教師應首先確定合理的教學立意與主線，再圍繞教學立意與主線補充適當“史料”。過度渲染“史料教學”之理念，其主要消極后果是“史料”在歷史教學中定位出現偏差。在過度渲染的“史料教學”理念影響下，“史料”成為歷史教學之靈魂。于是，大量碎片化、質量參差不齊的“史料”充斥到課堂中，本應行云流水的課堂和縱橫貫通的歷史被切割得支離破碎;學生圍繞著“史料”疲于奔命，知識體系建構與“史論”“史觀”形成均無從談起。

因此，想要有效落實“論從史出”原則，教師在整體教學設計過程中，就應當在充分研讀教材及相關學術文獻基礎上，首先思考并確定一節課的教學立意與主線。然后再圍繞教學立意與主線補充適當“史料”——讓“史料”為我所用，為整體教學設計服務;而不是為了使用某些史料，冥思苦想如何去設計教學。“史料”之于教學，就如同一顆顆珍珠，但首先要有一根合適的線將適量珍珠串成項鏈，其最大價值才能展現出來，而這根“線”就是合理的教學立意與主線。

例如：“晚清西學東漸”一課時間跨度達半個多世紀，涉及歷史人物、事件及思想眾多。在本課落實“論從史出”原則過程中，教師往往面對“幸福的煩惱”——相關“史料”太多，令人難以取舍。

因此，筆者在設計本課過程中，就不急于先去選擇“史料”，而是首先嘗試確定合理的教學立意和主線。在研讀相關文獻過程中，筆者看到了何小蓮博士如下一段敘述：“西醫作為西學的一個分支，是蘊含西學信息最為豐富的學科之一……近代中國思想觀念的演進，與西醫傳播的范圍、影響的深度成正比關系”[14]。這一段論述給予了筆者教學設計的靈感，在此基礎上，本節課的教學立意和主線就確定下來——教學立意：以“小切口”展示“大歷史”;教學主線：晚清西學東漸——以西醫東漸為視角。如此一來，就從紛繁復雜的“史料”中跳出來，只需要合理補充與“西醫東漸”主線相關的“史料”即可。

這樣的教學設計過程，一定程度上減輕了教師備課負擔，而且立意明確、主線清晰，學生在學習過程中有一脈貫通之感，不會陷入“史料”海洋中迷失方向。

2.教學史料的精心選擇

從教學內容的角度而言，教師應以真實性、典型性、適切性為原則慎選“史料”，將適當的“史實”呈現給學生。如前所述，教師應該將精心篩選過的“史實”，而非大量碎片化“史料”呈現在學生面前。那么，教師應如何在繁雜的“史料”中有效篩選合理“史實”呢？筆者認為，恪守真實性、典型性、適切性三大原則是關鍵所在。

（1）要確保“史料”的真實性

史料文獻浩如煙海，但由于受到主觀意識、階級立場、所處時代等種種因素影響，并非所有“史料”都可信。如果將不具備真實性的“史料”呈現在課堂上，讓學生去“論從史出”，那最后恐怕就不僅僅是“史論”錯誤，還有可能導致學生“史觀”扭曲。

那么，如何來確保“史料”“真實性”呢？首先，應當充分利用歷史教材中的“史料”。當下編撰者已經越來越重視將“史實”而非“史論”呈現在歷史教材之中。如部編初中歷史教材便在每一課都精心設置了“材料研讀”等欄目，其目的在于“提供豐富史料，輔助教師教學，幫助學生通過史料展開深入思考”[15]。然而，教材編撰者理念已經改變，而使用者——教師的理念卻并未相應改變。許多教師寧可從網絡下載課件，使用課件中難以保證真實性的“史料”，也不愿花心思去琢磨教材中的“史料”，這是一種典型的舍近求遠。因此，教師如果將教材中的“史料”充分利用起來，就能夠在確保“史料”真實性上前進一大步。其二，教師的學術閱讀很重要。教師如果能在課余時間里，盡可能多讀一些經典史學著作與文獻，提高自身專業素養，其“史料”甄別能力自然也會隨之提高。

（2）確保“史料”的典型性

由于“史料”浩如煙海、不可窮盡，因此，選擇“史料”時，其“典型性”也必須考慮。這樣既有利于引導學生通過“典型史料”得出較為合理的“史論”，也能避免因“史料”龐雜而給學生帶來不必要的學習困惑感和厭倦感。

確保“史料”典型性，應著重從三方面入手。一是盡量選擇經典史學著作中的“史料”，如《史記》就自然比許多野史雜說中的“史料”記載更具有典型性。二是盡量選擇社會影響力較大的歷史人物所留下的“史料”，如筆者講述“甲午中日戰爭”，在論證清王朝戰前態度時引用了一則劉坤一的奏折：“現在兵端已開，務在痛予懲創……日本國小民貧，并力一舉，其勢斷難支久。”[16]劉坤一為湘軍名宿，時任南洋大臣、兩江總督，是清王朝股肱重臣，他對于即將開始的戰爭之態度，在那個時代相當具有典型性。三是盡量選用符合社會主流觀點和聲音的“史料”。如柏楊先生確實是名人，作品《中國人史綱》也確實有名，但書中諸多觀點都是偏激的。因此，該書就不適合作為“典型性史料”的來源。

（3）確保“史料”的適切性

所謂“史料”適切性，就是指所選“史料”應符合學生認知發展規律和學情。當前許多教師在落實“論從史出”原則過程中，存在著一種偏學術化傾向：傾向于選擇那些晦澀難懂的“原始史料”。仿佛不如此，教學深度就無從體現，學生素養也得不到鍛煉。

然而，學生的認知發展是有自然規律的，學生之學情亦是千差萬別。不考慮學生客觀實際，一味拔高，一味追求“史料”和教學之深度，其結果只能是拔苗助長。例如，有老師在講授七年級“秦末農民大起義”一課時，嘗試讓學生在課堂上閱讀《史記》《漢書》中的相關“史料”，進而得出“史論”。《史記》《漢書》中析出的“史料”，在“真實性”和“典型性”方面自然沒有太大問題，但教師卻忽略了“史料”的適切性，即：七年級的學生能讀懂這些晦澀難懂的秦漢時期原始文獻嗎？學生在對“史料”一知半解的情況下形成的所謂“史論”，能符合落實“論從史出”原則的初衷嗎？長此以往，學生學習歷史的熱情還會有嗎？答案恐怕都是否定的。因此，要充分確保“史料”適切性，如：適當選取一些比較嚴謹的近現代史學論著作為“史料”來源，或是適當選取一些相對淺顯易懂的“原始史料”，也是教師選擇“史料”的應有之義，否則“教學應用策略設計得再精妙，脫離了學生實際，也只會‘曲高和寡’，難以實現預想的教學效果”[17]。

3.教學效果的價值追求

從教學效果的角度而言，教師要克服“貪大求全”“追求完美”之心理，將學生獨立思維之養成作為終極追求。聯合國教科文組織指出：21世紀人類最重要的技能，是“獲取信息和批判性處理信息的能力”，“學會如何學習從來沒有像今天這么重要”[18]。這一觀點也為有效落實“論從史出”原則提供了啟迪，即：落實“論從史出”原則的終極目的，不在于使學生獲得多么科學、全面、完美的歷史結論（更何況，完全科學、全面、完美的歷史結論本就不存在）;而在于使學生真正掌握“論從史出”基本方法，養成獨立思維之意識。只要學生能夠學會獨立閱讀“史料”（獲取信息能力）、獨立解讀“史料”（批判性處理信息能力），即使最后由他們自己得出的“史論”不夠科學、不夠全面、不夠完美又有何妨？他們畢竟只是十幾歲的孩子，只要掌握了“論從史出”基本方法，養成了獨立思維之意識，他們總有一天能歸納出更科學、更全面、更完美之“史論”！這就是“授人以魚，不如授人以漁”的道理！

因此，在落實“論從史出”原則的過程中，教師一定要克服“貪大求全”“追求完美”之心理，將學生獨立思維之養成作為終極追求。這就要求教師，在選擇和呈現“史料”過程中，不要追求全面——面面俱到等于面面不到，要集中火力，通過集中呈現某一方面的系統材料，引領學生集中精力探究某一些歷史原因、影響和價值。在對學生形成的“史論”進行評價反饋過程中，不要總想把他們往“標準答案”上引導，而要學會尊重學生差異性，肯定學生主觀創造性，容許學生在適度范圍內存在不足與偏差，寧可要不完美的思考與質疑，也不要完美的千篇一律！

例如：筆者在進行“論從史出”原則下的歷史課程校本化嘗試——“晚清簡史第二講：天國悲歌”教學時，就在一節課上，依據選自各類學術著作的十五條“史料”，引領學生歸納出了“天京事變”爆發的三點歷史原因和一點歷史影響[19]。之后在評課中也有老師提出：“你引導學生對于‘天京事變’歷史原因和影響的歸納并不全面，會不會影響學生歷史知識的廣度？”實事求是地說，當時聽到這樣的評價，筆者壓力也很大;但經過課后反思，筆者認識到：若要真地去深入研究“天京事變”的歷史原因和影響，恐怕一篇學術長文也不一定能講透徹，更何況是一堂四十分鐘的中學歷史課？筆者通過十五條“史料”（已經是學生信息接收的極限了），引領學生自主探究了“天京事變”的部分歷史原因和影響，雖然在知識層面上并不全面;但在方法層面上，學生已然鍛煉了在“論從史出”原則指導下，對歷史問題進行獨立思維之意識和能力。擁有了這樣的意識與能力，學生以后接觸到新“史料”時，就能自行相應地完善原有的“史論”，受益無窮。這樣的一節歷史課，雖然并不完美，但又有何遺憾可言呢？

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[作者：關成剛（1983-），男，山東泰安人，首都師范大學教育學院，博士生，邯鄲市第十中學，高級教師;周美云（1990-），女，河北保定人，北京聯合大學師范學院，講師，博士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】