戈夫曼擬劇論下中小學師生關系的困惑與應對

李賜平 龐曉曉

摘 ? ? ?要?社會主義新時代，人們對美好生活與優質教育的需求愈來愈強烈，中小學師生關系面臨著嚴峻的挑戰。戈夫曼的擬劇論拓展了優化師生關系路徑的分析視野。以戈夫曼擬劇論視域而論，當前中小學師生關系存在著師生互動“劇本”受到現實挑戰、教師形象塑造欠缺印象管理、教師角色扮演缺乏學生立場、師生互動地位缺乏應有平衡、師生互動距離明顯不當等諸多困惑。為此，需要完善“劇本”表演框架，優化外部環境;提高教師職業素養，打造理想形象;明晰教師角色定位，強化“學生”意識;辯證對待舞臺形象，維護學生自尊;注重師生互動的適度性，保持恰當距離;從而破解中小學師生關系的困惑，重構和諧美好的師生關系。

關 鍵 詞?新時代 ?中小學師生關系 ?戈夫曼擬劇論 ?師生互動 ?印象管理

引用格式?李賜平，龐曉曉.戈夫曼擬劇論下中小學師生關系的困惑與應對[J].教學與管理，2022（03）：11-15.

社會主義新時代對教育的滿意需求越來越強烈。由于中小學是個體社會化的關鍵階段，作為“社會代表者”的教師，對學生社會化負有十分重大的責任[1]。因此，中小學師生關系的狀況及其優化就成為實現滿意教育的關鍵。戈夫曼擬劇論可成為解決當前中小學師生關系困惑的重要理論依據。

一、戈夫曼擬劇論拓展了中小學師生關系的分析視角

歐文·戈夫曼是符號互動論的重要代表人物，其擬劇論用獨特的戲劇分析范例，深入研究了個人在日常生活中，與他人交往的互動細節，并運用劇場語言來描述人們在日常生活中的互動活動[2]。這為考察新時代的中小學師生關系提供了新的理論依據。

1.戲劇分析

戈夫曼在描述社會互動時，運用了劇本、劇組、演員、舞臺和前臺、后臺等戲劇術語[3]。他認為，社會成員按照“劇本”在社會舞臺上扮演各自的社會角色。“劇本”代表著社會賦予角色的價值規范與期望，個體傾向于展現那些符合社會公認價值、規范、標準與期望的言行[4]。如教師會扮演并展示道德高尚、學識淵博、甘于奉獻的社會期待角色與形象。

戈夫曼認為：舞臺中的前臺更多是被構建、被制度化、被選擇的，是對不同環境的模式鑄造，非演員所創造[5]。個體扮演已構建的社會角色時，與此相應的特定前臺已經設置完成[6]。而后臺既不讓觀眾看到，也限制觀眾與局外人進入[7]。通常而言，個體在前臺呈現社會化“自我”，在后臺展現真實性“本我”。劇組也稱為劇班，是彼此協作以維持某一特別情景定義的集合[8]。同一劇組的每個成員彼此依賴，存在一種互惠互賴的契約式聯系;同時，劇組成員互相協作配合，相互間的社會距離更近，是彼此熟悉的“知情人”[9]。

2.印象管理

印象管理是個體在扮演某個角色時，通過對自身言行進行有效的管理，從而在他人心中塑造一個理想形象的過程[10]。印象管理包括理想化、神秘化、補救表演等內容。理想化表演是個體在呈現角色時，通過掩飾不一致的內容，表現出與社會價值規范和角色期望相一致的言行[11]。社會互動中的人們，總是竭力展現出自己理想化的形象[12]。在學生面前教師的形象往往傾向于嚴肅的權威;而在教師面前的學生，也表現得努力上進。神秘化表演強調演員通過與觀眾保持一定的社會距離，并限制與觀眾的接觸，從而在觀眾心中留下一個令人敬畏的印象，并避免觀眾對表演者和演出提出質疑[13]。師生互動中的教師一般不會過多地向學生分享自己的個人生活信息，以免所思所想、處事方式被學生琢磨透徹，以致失去必要的神秘感與嚴肅性[14]。

戈夫曼指出，在演出時，一些無意動作，或不合時宜的闖入、失禮，抑或鬧劇，都可能導致表演的崩潰[15]。為此，表演者要主動防衛，注重戲劇表演的忠誠、紀律與謹慎[16]。在教學與管理中，師生應忠于職守，不隨意泄露彼此的秘密，遵章守紀，審慎行事。同時，觀眾或局外人要自覺保護，如避免闖入后臺、選擇性忽視、寬容新手等[17]。學校師生選擇性忽視某些事件，多數學生對新來教師的額外寬容都屬此類。此外，表演者自身采取保護性措施，如表演者以開玩笑的方式機智應對舞臺事故[18]。教師的“教育機智”即這種保護性措施的體現。

二、戈夫曼擬劇論視域下中小學師生關系的困惑表征

以擬劇論視域而論，新時代的中小學師生關系，無論是師生互動劇本，還是教師印象管理，或者教師角色扮演，抑或是師生角色互動，都存在著諸多困惑。

1.師生互動劇本受到現實挑戰

在物質生活日益豐富、人口結構急劇轉變、中西文化不斷碰撞、信息傳輸高度發達的新時代，文化意蘊和社會規范不斷演變，傳統的師生互動劇本已經難以滿足師生關系的發展需求。因家庭的過度呵護與驕縱，部分中小學生借平等之名，過于張揚自我并追求極端自由，擾亂學校秩序;一些心理脆弱的學生容易受到不良的師生互動影響而引發極端行為，或損毀教師聲譽、毆傷教師身體，或欺凌同學、自傷自殺;社會輿論片面推崇中小學生的主體意識與主體地位，進一步弱化教師的教育教學權。由于教師動輒遭到學生的對抗和家長的投訴，部分教師因此對學生的違規脫序行為或裝聾作啞，或畏而遠之[19]。再加上時有發生的教師體罰、虐待、侮辱甚至強奸學生的違法犯罪事件[20]，不僅嚴重損害了學生的身心健康和全面發展，而且加劇了師生沖突與對抗，導致師生關系急劇惡化。

2.教師形象塑造欠缺印象管理

作為社會代表者和專業育人者，人們眼中的教師形象多具理想色彩，而中小學生眼里的教師尤其如此。但是，仍有一些教師衣著過于隨意，缺乏教師儀表;教學方法簡單，關愛學生不足;言行過度隨便，無視場景限制;有的教師“愛深而責切”，過度施壓學生;對學生負責盡心的初衷，卻以“請家長”的方式而事與愿違;課堂上不掩飾自己的不良情緒，甚至大肆發泄生活中的不如意;師生交往沒有必要的分寸感，或清高孤傲而難以接近，或江湖習氣而團團伙伙。凡此種種，很重要的緣由就在于教師缺乏良好的印象管理意識和能力。戈夫曼認為，在呈現角色時，舞臺表演者總是傾向于迎合并體現那些在社會中得以廣泛承認的價值，而其自身的行為可能并不具備這種價值[21]。事實上，一些深受學生喜愛的教師，并非本身完美無缺，而是善于運用印象管理使角色表演理想化，從而有所掩飾和美化。教師若不能塑造良好形象，當然會嚴重阻礙師生的良性互動。

3.教師角色扮演缺少學生立場

戈夫曼強調，舞臺表演者應根據不同情境的需要，不斷轉變自身的表演角色。然而，由于對角色的理解不夠準確，許多中小學教師漠視學生立場，角色扮演偏頗而單一。一方面，新課改要求教師成為學生學習的引導者和支持者，為學生提供有效的學習資源鏈接，啟發學生獨立思考與探索。但在實踐中，不少教師仍然偏重扮演知識傳授者與秩序維護者的角色，甚至將一己之見強加于學生，缺乏設身處地的考量，無視學生的立場和感受，難以滿足學生的發展需求，不利于立德樹人根本任務的實現。另一方面，教師缺乏課外多元角色的扮演。除教育教學引導者、支持者角色外，教師還應是學生個人生活的指導者、傾聽者、關懷者與鼓勵者。學生的學校生活不只是求學長智，還包括同伴交往、情操陶冶、人格完善等需求。在角色扮演時，教師如果不能適時進行不同情境的角色轉換，就會忽視學生在課外學習和個人生活上的廣泛性，以致角色扮演缺乏學生視角，不能滿足學生的多元需求，從而阻礙了師生關系的良性發展。

4.師生互動地位缺乏應有平衡

戈夫曼認為，當兩個不同聲望的劇班，為了合作而進行互動時，聲望較低的一方會努力改變雙方互動的基礎，聲望較高的一方也會允許對方建立起平等的關系[22]。人們通常希望聲望較高的一方更具親和力，以拉近彼此間的社會距離，為雙方互動提供更好的基礎[23]。在中小學教育實踐中，教師往往占據著更為有利的地位，學生大都被動接受。第一，教師擁有成人社會的權威，主導著學校規范、班級制度的制定;學生以學習者角色為主，其行為習慣大多具有接受教師監督與控制的一面[24]。身份地位上的不對等，使得師生間的互動成為基于“不平等規則”下的交往。第二，師生的交往互動受到社會文化觀念的制約。我國素有“尊師重道”的傳統觀念，教師群體具有更高的權威性與主導性[25]。教師擁有更高的話語權與決定權，有權決定課堂教學的授課方式和課業考核形式，掌控著學生的考核成績;而學生作為相對被動的一方，多為接受與順從。以此而論，中小學師生互動普遍存在著過度的權威與服從傾向，二者的互動缺少應有的平衡。

5.師生互動缺乏親近距離

教師與學生在舞臺表演時如果缺乏足夠的了解與協作，或是一方過分介入另一方的表演，都難以達到良好的效果。在教育實踐中，疏遠感和壓迫感是很多中小學師生關系的常態。一方面，缺少必要的課外互動，是師生關系疏遠的主要表現。繁重不堪的課業負擔，使得師生互動交往大都局限于學業交流。另一方面，中小學生的心理狀況更傾向于同伴交往，不愿意過多尋求教師幫助。同時，教師在互動交流中也無暇顧及多數學生，師生關系的疏離感不斷形成和強化。因此，教師不能及時發現學生的心理障礙并適時干預，可能錯失良機并釀成慘劇。不少中小學教師為了自身的績效評估、職業晉升或榮譽聲望等，制定嚴苛的標準，一味要求成績，不顧學生的實際狀況，無視學生的個性發展，加劇師生矛盾與沖突。

三、基于戈夫曼擬劇論的中小學師生關系的優化策略

基于戈夫曼擬劇論視域，當前中小學師生關系在互動劇本、教師形象塑造、角色扮演、師生互動地位與互動距離等方面都存在著諸多的困惑和不足。因此，需要多方努力，重構和諧美好的師生關系。

1.完善“劇本”表演框架，優化外部環境

“劇本”框架是社會成員互動的基礎，個體依據“劇本”來選擇和判斷自身的表演角色。完善“劇本”的表演框架，可為重構和諧美好的中小學師生關系創造良好的外部環境。

（1）創設良好的社會環境

在社會化過程中，各種社會規范、準則、慣例和習俗的潛移默化，會在不知不覺中成為我們認識事物和判斷事物的依據[26]。基于此，為了重構良好的師生關系，首先，要健全教育法律法規，使各方面的法規規定協調一致，為明確師生權利與義務、解決師生沖突提供可靠明晰的法律依據。完善的教育法規條文，可以讓師生在法律框架下正視自己的責任與權利，約束制裁師生的違規行為，切實保障師生的合法權益。《中小學教育懲戒規則（試行）》吸收大眾和專家建議，規定更加科學，其明晰教育懲戒邊界、保障學生權益、優化師生互動的功用，值得期待[27]。其次，要弘揚符合社會主義核心價值的師生觀，為和諧師生關系的重構營造良好的社會氛圍。在網絡媒體與信息資源高度發達的新時代，應充分利用大眾媒體的信息傳播優勢，積極引導民眾科學認識師生群體的價值，理性看待師生的獨立人格和相互關系，摒棄一味弱化或神化某方的偏頗觀念，促進師生關系的相對均衡，形成師生關系良性發展的優越環境。

（2）打造和諧的校園場域

學校作為師生互動的主要場所，在優化中小學師生關系上承擔著義不容辭的責任。學校應創設和諧的校園氛圍，增強師生對校園生活的歸屬感，不斷使師生關系得以融洽。第一，學校必須轉變“分數至上”的評價理念，努力貫徹全面發展的素質教育要求，充分實現立德樹人根本任務。第二，加強法律宣傳教育，幫助學生明白張揚個性并不等于濫用人權、無視規則、罔顧生命;約束教師在教學過程中依法使用專業權利，規范自身言行，履行教育職責。第三，建立育人為本的學校行政管理體系。基于人本理念，教育管理者應是學生發展的促進者與成長環境的維護者，學校管理應從單向的行政管理轉變為雙向的師生共同管理，充分體現學生的“主人翁”地位[28]。第四，積極開展師生共同參與的校園文化活動，大力豐富師生的校園文化生活[29]，讓師生在更寬廣多元的舞臺情境中彼此認知與深入了解，努力構建各自的身份認同感與彼此的信任感，奠定良好師生關系的深厚基礎。

2.提高教師職業素養，打造理想形象

教師角色表演要獲得學生認可，就要塑造理想化的形象。高超的教學表演藝術和崇高的職業道德修養有益于教師形象的理想化，從而增進師生關系的和諧。

（1）提高教學表演藝術

夸美紐斯指出，“大教學論”是“把一切事物教給一切人類的全部藝術”[30]。作為教學藝術的表演者，教師憑借表演使平淡枯燥的課堂教學生動化、高效化，讓學生真正學到知識，接受社會價值觀念的熏陶，獲得全面發展。這就要求，第一，在正式的課堂表演之前，教師要在后臺進行充分的準備，領悟劇本內容和角色內涵，明確教學任務，對教學中可能產生的突發情況有所預備[31]。第二，兼顧教學表演的質量與個性化。真正高效的課堂教學，并非照本宣科，而是需要教師根據學生的反應有效地調整教學方案，做到進程順暢、方法適宜、內容得當，充分滿足中小學生身心特點和發展需求。第三，善于進行教學總結與反思。在課堂表演結束后，對于教學中的不足之處，教師要及時總結，積極反思，累積教學經驗，不斷豐富與創新教學藝術。

（2）注重教師道德修養

在教育活動中，作為社會代言人的教師，發揮著先導與引領作用，其中，師德對師生關系的影響更為深遠。一個沒有高尚德行的教師不會真正熱愛教育事業，更不會真正為學生著想[32]。當今時代，立德樹人根本任務的實現完全有賴于教師師德的有效建設[33]。教師良好的道德修養不僅是社會對教師職業的基本要求，更是教師進行榜樣示范的根本前提。首先，教育工作繁瑣艱巨，要求足夠的責任感和耐心。教師面對未成熟、急速發展的學生，必須始終秉持對教學工作和學生負責的態度，嚴謹地面對每一項工作，耐心地對待每一位學生，努力為全體學生的全面發展奠定堅實的基礎。其二，作為具有專業素養、肩負社會使命的教師，要確立師生人格平等的理念，充分尊重學生的獨立人格，切實關愛學生的成長，嚴禁辱罵體罰等違法亂紀行為。其三，教師應依據社會要求，嚴于律己，規范言行，既有效維護教師劇班的整體形象，以身作則，率先垂范，引導學生健康成長成才。

3.明晰教師角色定位，強化“學生”意識

師生間既有正式的課堂互動，也有大量的非正式交流。教師在角色扮演時，應根據不同情境，呈現出符合角色期待的相應形象。

（1）優化課堂教育者角色

在傳統觀念里，教師是知識的傳話筒，是題海戰術的教練;學生是知識的接收器，是死記硬背的學員。置身新時代，為全面發展教育目標和立德樹人根本任務，對教師群體提出了新的角色要求。教師須擺脫“知識灌輸者”形象，轉變為“人生引路人”，運用自己的教學智慧，去挖掘知識所蘊含的價值意義[34]。這就需要教師，確立并強化“以生為本”的理念，關注劇本角色的變化情況，不斷調整自身的角色扮演，擺脫課堂“控制者”角色，成為促進學生學會學習、學用合一的“引導者”和“支持者”，培養學生善于發現問題、深入分析問題、統籌解決問題以及搜集處理信息、團隊交流協作、創新創造等的意識與能力，為學生的全面發展和終身發展打下堅實的基礎。

（2）課外角色扮演多元化

韓愈有言：“師者，所以傳道授業解惑也。”教師的育人工作不僅僅是知識的教學，更在于學生價值觀、思想品格、心理發展的全方位引導。對于新時代的學生來說，教師更應是“亦師亦友”的存在：教師不僅承擔著課堂教育者的角色，更扮演著學生學習和生活的關懷者、鼓勵者、引導者、支持者等多重角色;要在優化課堂教育者角色的同時，積極扮演課外角色，以過來人身份給予學生足夠的價值引領、心理撫慰與生活指導。教師應尊重學生個體，認真傾聽學生的想法，關愛有困難和困惑的學生，幫助學生排憂解難，促進其身心健康發展。多元化的教師角色扮演，可以有效增進師生間的感情和相互理解，促成和諧師生關系的重構。

4.辯證對待舞臺形象，維護學生自尊

在師生關系上，教師總是居于更為主動主導的地位，因此，教師態度就成為構建和諧師生關系的關鍵。在教育教學互動和課外交往中，學生在教師和同學面前展示眾多的前后臺形象。這時，作為觀眾或局外人，教師應理性對待學生的舞臺表演，努力維護學生的尊嚴。

（1）充分尊重學生的前臺形象

理想化的前臺形象是每個表演者所追求的目標。中小學正是學生發展人際關系、尋求自我認知的關鍵時期，學生渴望得到別人的認同與接受。因此，教師必須充分考慮到前臺行為對學生影響的重要性。雖然，中小學生主觀傾向于做個好學生，但其作為不成熟個體，由于自身興趣能力、心理因素、家庭與社會影響等原因，一些學生并沒有扮演好學習者的角色，甚至出現違紀、破壞課堂秩序等行為。在面對學生前臺形象時，教師要及時肯定學生的良好表現，抓住學生的閃光點，充分“長其善”;對學生做得不好的地方，應充分考慮學生的心理發展特點，采取私下批評教導的方式，恰當處理學生的無心之過，藝術而巧妙地點撥教化，積極“救其失”，促其向善而行。教師在規范學生行為的同時，辯證理性看待其不足，積極維護學生的自尊心，必定有助于良好師生關系的構建。

（2）積極接納學生的后臺行為

社會和學校的規章制度會明顯制約學生的思想行為，但隨著年齡的增長和社會性的習得，學生主觀能動性逐漸增強，不斷形成自己的價值觀和道德判斷能力，以及自己的文化。這樣，在不同的舞臺情境中，學生會根據角色期望而進行不同的角色扮演，其后臺形象的真實性、本我性顯著而強烈。一方面，中小學生作為獨立的個體，有權在課外、校外的生活中展示真實的自我，教師理應給予學生足夠的自由空間，充分尊重學生的后臺形象。另一方面，教師在評判學生時又要看到學生在后臺所付出的努力。學校的教育工作僅依靠教師的課堂表演是不夠的，還需要學生在課后不斷地將知識與價值觀念內化為自身素養。因此，教師在尊重學生后臺形象時，也要關注學生在后臺的努力，對學生的評價應全面而準確，促進師生關系的和諧發展。

5.注重師生互動的適度性，保持恰當距離

無論是課堂教學還是教育管理，都應避免師生互動的短缺或過度，形成教師有效引導、學生充分發展的格局，維持師生互動的恰當距離。

（1）避免師生互動的短缺和疏離

師生互動的短缺和疏離表現為師生在教學與管理中，未能達到足夠的溝通與了解，只是各自呈現自己的表演，缺乏角色間的有效互動與配合。如教師的課堂教學與學生管理不夠深入細致、敷衍了事與形式主義。改變師生互動的短缺狀況，可以增進師生之間的相互了解，有效提升教學與管理質量。這就要求，教師不僅要確保教學表演的充分性，還應加強與學生的交流互動，對學生所做的思考與探索給予有效的反饋和足夠的肯定，確保師生互動的實效性。其次，教師對學生的教育教學管理應該深入分析、仔細考量，尊重個體差異。教師要關注學生的課后生活，充分了解學生的發展狀況，準確把握學生可能存在的問題，及時幫助學生應對相關困惑，根據不同情況作出合理判斷，充分發揮教育管理的彈性效用。

（2）防止師生互動的過度與壓迫

在師生互動中，教師的課堂延時、布置過多的作業、安排過多的課余任務等行為都會加重學生的學習負擔，引起學生的厭煩心理。因此，教師要努力避免給予學生過度負擔和過高要求。同時，教師不能過分專注于自己的表演熱情，將課堂教學變成自己獨自的表演舞臺，而忽視了學生的情感體驗[33]。這讓學生難以掌握教師所表達的表演內涵，造成理想化表演與實際表演間的角色距離，導致學生與教師之間產生思想和情感的隔閡。此外，教師需要利用神秘化表演來營造師生間的安全距離，不能不分時間場合地與學生群體混成一片。這種過度緊密的互動不利于學生樹立正確的教師觀，會妨礙教師工作的有效開展。簡言之，教師在教育與管理學生時，應盡量體現真誠而不僅是威嚴，展現重視而不僅是鞭策，強調友善而不顯得過于親密，保持師生互動的合理距離。

應該看到，戈夫曼擬劇論為解釋和探索師生關系的優化提供了新的視角，對中小學師生關系的重構具有積極的指導意義。因此，完善劇本表演框架，提升教師職業素養，明晰教師角色定位，辯證對待舞臺形象，以及注重師生互動的適度性就成為優化中小學師生關系的有效策略。

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[作者：李賜平（1968-），男，四川大竹人，西華師范大學教育學院，教授，碩士;龐曉曉（1995-），女，四川宣漢人，西華師范大學教育學院，碩士生。]

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