課堂教學(xué)中的深度對話探析

摘 ? ? ?要?對話是教學(xué)開展最基本也最直接的方式，但由于缺少對深度對話的基本認(rèn)識(shí)，致使教學(xué)中仍舊存在大量的淺層對話。真正的對話應(yīng)當(dāng)是空間性、交互生成性與感受性的多維統(tǒng)一，應(yīng)當(dāng)打破傳統(tǒng)的物理空間隔閡，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部精神在時(shí)間、空間上的多重融合。因此，可以借助認(rèn)知語言學(xué)的依據(jù)以及自覺的深層情感傾訴本能實(shí)現(xiàn)深度對話，并進(jìn)一步明確實(shí)現(xiàn)深度對話的應(yīng)然路徑，即教師對“我—你”關(guān)系再認(rèn)知、創(chuàng)設(shè)解構(gòu)式的問題情境、生成包容性的對話空間。

關(guān) 鍵 詞?課堂教學(xué) ?對話關(guān)系 ?深度對話

引用格式?王云倩.課堂教學(xué)中的深度對話探析[J].教學(xué)與管理，2022（03）：8-10.

對話是課堂展開最基本的方式，其自身也經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展的過程，由最初的“一問一答式”發(fā)展為“多方參與式”。因此，有人就認(rèn)為只要是發(fā)生在師生、生生之間的頻繁的言語交流就可以稱其為對話，實(shí)則并沒有明確對話的真正內(nèi)涵，于是在課堂當(dāng)中仍舊充斥著大量的偽交流、偽對話，因而也難以達(dá)到真正的有深度的對話。

一、對深度對話的基本認(rèn)識(shí)

1.與深度對話相關(guān)的關(guān)系辨析

對話產(chǎn)生的前提是保證對話雙方的在場，而深度對話的產(chǎn)生除了要求對話雙方在場之外，也需要對話雙方在精神上達(dá)到一種相知相遇的狀態(tài)，即精神上的對等狀態(tài)。

（1）馬丁·布伯的“我—你”關(guān)系與“我—它”世界的關(guān)系辨析

從哲學(xué)視角出發(fā)，馬丁·布伯曾深入闡釋了一種“我—你”的關(guān)系結(jié)構(gòu)，即“‘你’與我相遇，我步入與‘你’的直接關(guān)系里”[1]，“我”作為信息傳遞者，在向“你”傳遞信息時(shí)，“你”是作為與“我”屬性相同的個(gè)體而存在的，即“你”也是獨(dú)立的信息傳遞者和塑造者，“我”與“你”的信息交互存在于穩(wěn)定對等的關(guān)系中，且二者的交互方式以雙方均為主體為基礎(chǔ)，對話雙方平等，這便是相知相遇。而在馬丁·布伯論述的“我—你”關(guān)系之外，還存在著“我—它”世界，不同于“我—你”關(guān)系，“我—它”世界更多的是一種經(jīng)驗(yàn)與被經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，“我”經(jīng)驗(yàn)感知獨(dú)立于“我”之外的一切事物，亦即無數(shù)的“它”，在體驗(yàn)感知之后是對“它”之特性的利用，從而達(dá)到“我”之發(fā)展;并且在“我—它”的世界里，經(jīng)驗(yàn)感知到的對象總是“滯留于已逝的時(shí)光”[2]中，此刻感知到的“它”的特征屬性總是歸屬于上一時(shí)刻的“它”而非時(shí)刻的“它”，萬物的更迭運(yùn)轉(zhuǎn)具有不同時(shí)刻下的獨(dú)屬特性。因此，在“我—它”世界里，“我”獲得的對外界的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)總是停留在過去，由此生出的是無數(shù)相互分離、相互隔絕的世界，對話雙方難以相遇，深度對話難以產(chǎn)生。

馬丁·布伯的“我—你”關(guān)系改變了人們理解對話的視角，從原先的物質(zhì)世界（“我—它”世界）轉(zhuǎn)到關(guān)系世界（“我—你”世界），而關(guān)系世界（“我—你”世界）的最大特點(diǎn)就在于任意一方的消失都會(huì)造成關(guān)系的終結(jié)。這里需要注意的是，缺失不僅僅是指身體上的不在場，更重要的是體現(xiàn)在精神上的不在場，由于身體在場造成的精神也在場的假象使得對話關(guān)系隱性地轉(zhuǎn)變成一種偽對話關(guān)系，信息傳遞的通道由此遇阻，進(jìn)而展開的對話也變成了無效對話。

（2）技術(shù)理性下的物化關(guān)系解析

從社會(huì)學(xué)角度來看，曾經(jīng)一度盛行的工具理性，包括較晚出現(xiàn)的技術(shù)理性，由于追求高效益、低成本的目標(biāo)，其發(fā)展無疑對人類活動(dòng)造成了負(fù)面影響[3]，受其支配的思維視野容易窄化，變得僅有“對象”和“分解描述對象”，對面交談的人異化成物，人與人的關(guān)系成了單向的輸出和計(jì)算，忽視了對人的精神價(jià)值的關(guān)照，喪失了真正心與心的交互與感受。這種物化關(guān)系一旦開始支配對話思維，人與人之間的溝通交流在本質(zhì)上將難以達(dá)到相遇相知的狀態(tài)，確切地說，其負(fù)面影響將會(huì)使我們在對話過程中變得不可相知亦不可相遇;對面交談的人不再是具有完整精神的人，而成為了一個(gè)個(gè)具有生命體征但無生命本質(zhì)的人，交流的意義逐漸淪為低級的信息收集與輸出。因此，我們在今天格外強(qiáng)調(diào)對人的關(guān)照、對精神的關(guān)懷，提議“生命回歸”“人的回歸”和“精神回歸”。所以，深度對話追尋的相知相遇必然不是技術(shù)理性下衍生的物化的對話關(guān)系。

2.教學(xué)中的深度對話

“所謂‘深度對話’（deep dialogue）是直逼人的內(nèi)心世界的、隨時(shí)隨地發(fā)生知性化學(xué)變化的、知識(shí)共創(chuàng)的、充滿愉悅的對話;是借助這種對話，能夠共創(chuàng)新的知識(shí)的對話?！盵4]在課堂教學(xué)中，師生、生生之間的對話作為最基本的聯(lián)結(jié)雙方的方式，能夠很快將對話雙方引入同一個(gè)對話場域當(dāng)中，生成智慧，增強(qiáng)愉悅體驗(yàn)，但前提一定是對話雙方正趨向于有深度的對話。真正的對話意味著說話雙方關(guān)系的緊密連結(jié)、溝通渠道的暢通。課堂中的師生對話、生生對話以知識(shí)為載體，漸次打開一個(gè)雙方共同參與的對話空間，教師逐漸忘記自己的身份特征而沉浸在與學(xué)生進(jìn)行的知識(shí)交流中，學(xué)生也忘記彼此的身份而專注于與教師的互動(dòng)，雙方以一種真實(shí)且靈動(dòng)的方式展開一場直逼人心的對話，從而在知識(shí)的積極吸取中、在靈感的成就新知中、在情感的同頻共振中實(shí)現(xiàn)真正意義上的深度對話。

二、教學(xué)中深度對話的多維特征

1.空間性

這里的空間性是指師生、生生之間由面對面的交談而自然生成的對話空間。對話空間一方面向課堂中的全體師生開放，課堂話語權(quán)不再是教師所獨(dú)有，同時(shí)允許學(xué)生可以自由且無阻礙地進(jìn)入到對話空間中，發(fā)表見解與看法，“一個(gè)教師與個(gè)別學(xué)生之間的一問一答變成能在房間內(nèi)到處反彈的復(fù)雜公共對話”[5]，如此交織在一起的復(fù)雜公共對話以一種非線性的方式傳遞著彼此的所知與未知，并且總能以一種對話融合的方式拓寬對話空間的深度。另一方面向課堂中的交流話題開放，從而形成一個(gè)能夠包羅萬象的對話空間，這樣的對話空間可以收納各式各樣的交流素材、對話內(nèi)容。例如，針對教師提出的某一話題，學(xué)生可以結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)展開獨(dú)具個(gè)性的解讀與對話，生成自己的體驗(yàn)與認(rèn)知。因此，深度對話是具有空間性的，并且這一空間性已由傳統(tǒng)的物理空間擴(kuò)展至隱形的交往空間，是由師生雙方共創(chuàng)共建了這一具有開放屬性的對話空間。

2.交互生成性

“課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷建構(gòu)生成的過程”[6]，尤其是進(jìn)入到信息化社會(huì)，爆炸式的知識(shí)增長已然無法再讓課堂對話靜止與封閉，并且需要傳授的知識(shí)也已經(jīng)突破了傳統(tǒng)物理空間的壁壘，擴(kuò)展至社會(huì)乃至國際，尤其是后者的信息承載量與更新速度相較于封閉式校園中的課本知識(shí)來得更加真實(shí)、更具吸引力。基于以上現(xiàn)實(shí)，試圖以傳統(tǒng)課堂中簡單的一問一答的方式來實(shí)現(xiàn)問題的深度思考變得越發(fā)困難并且低效。而在課堂對話中，教師與學(xué)生作為“活的資料庫”，本身已構(gòu)成一個(gè)多維的互動(dòng)體，師生之間、生生之間通過將攜帶的外界最新動(dòng)態(tài)在課堂中展示分享，或是生成創(chuàng)意，或是質(zhì)疑批判，再或是鉆研探究，均以相互的信息交流為基礎(chǔ)，生成全新的觀點(diǎn)，在體驗(yàn)分享的過程中生成對外界社會(huì)的全新認(rèn)知。并且，有深度的課堂對話不能刻意制造，相反，“正是在驚異與疑問、反駁的漩渦、認(rèn)知的沖突與混亂發(fā)生、解決狀況的過程中，才稱得上是新的意義生成與知識(shí)創(chuàng)造”[7]。因此，深度對話具有交互生成性，在不刻意的，即時(shí)的交流、討論、質(zhì)疑和爭辯中生出全新的智慧。

3.感受性

有深度的對話往往是心靈的交談，感受經(jīng)驗(yàn)的分享。對話雙方拋開遮蔽自己的層層約束，坦誠地面對彼此，雙方的感受更加直接，也更加深刻。因此，對話中的師生之間、生生之間是否彌散著一種相互吸引、惺惺相惜的能量場能夠在很大程度上決定對話的效果和質(zhì)量，有感受性發(fā)揮作用的對話往往能直指人心，也能在最大程度上對對方的行為施加影響。教師在對話過程中能否感受學(xué)生的需要，能否理智地滿足其需要，從而真正地影響學(xué)生行為，這是感受性較之其他對話特征最具力量的部分。因此，深度對話具有感受性，能夠直逼人的內(nèi)心世界，從中窺探真實(shí)的個(gè)性、本真的心靈。

三、深度對話的實(shí)現(xiàn)條件

1.語言“離散組合系統(tǒng)”為深度對話提供媒介支持

語言作為外顯的交流媒介，與內(nèi)隱的思維有著密切的關(guān)聯(lián)。著名語言學(xué)家史蒂芬·平克指出，“語言是一個(gè)典型的離散組合系統(tǒng)，在像語言這樣的離散組合系統(tǒng)中，有限的元素可以生成數(shù)量無窮、特性無限的組合方式。”[8]在課堂對話過程中，師生雙方均具有上述語言“離散組合系統(tǒng)”，即無論是教師或是學(xué)生，對話的雙方均具備生成無窮數(shù)量語言的可能性，區(qū)別于語言“離散組合系統(tǒng)”。史蒂芬·平克還提到了“字串機(jī)”，這是“最為簡單的一種離散組合系統(tǒng)，它可以從一組有限的元素中創(chuàng)建出無限的特定組合”[9]，但語言“離散組合系統(tǒng)”因人類語言機(jī)制的精細(xì)化而具有更高的靈活度和自由度，對話雙方可以利用自身已知或已學(xué)的有限元素去生成無限數(shù)量的言語來表達(dá)對外界事物的看法與體會(huì)。同時(shí)受社會(huì)文化建構(gòu)主義的影響，信息的傳遞、知識(shí)的交互均需要通過不斷的言語中介來實(shí)現(xiàn)，隨著師生交流的不斷深入，雙方的言語信息影響著彼此的語言系統(tǒng)優(yōu)化，進(jìn)而推動(dòng)著意義的不斷建構(gòu)。

2.向外傳達(dá)的情感傾向?yàn)樯疃葘υ捥峁﹦?dòng)力支持

通過語言，隱藏于深層的情感因素可以逐漸外化，且傳遞給周圍具有相同情感特征的群體。課堂對話中的師生雙方，尤其是學(xué)生往往具有自覺輸出的情感傾向，或者渴望將自己的真實(shí)情感表達(dá)出來，他們希望得到師長、同伴的傾聽與回應(yīng)，一種近似本能的情感傾訴生根于師生心中，而深度對話恰恰需要原生動(dòng)力的不斷加持。

四、深度對話的應(yīng)然途徑

1.教師對“我—你”關(guān)系再認(rèn)知

身處于對話過程，教師很難知覺到自身受技術(shù)理性的制約，這種隱匿而難以名狀的思維方式限制了教師以“我—你”關(guān)系去看待學(xué)生，割裂了完整的“我—你”關(guān)系，教師沒有意識(shí)到學(xué)生只有與自身的緊密相連才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的深度對話。在課堂對話過程中，“我—你”關(guān)系的建立應(yīng)表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是師生信息交互渠道的暢通，教師能夠靜心聽取學(xué)生的發(fā)言并且給予恰當(dāng)反饋，學(xué)生能夠即時(shí)接收教師提供的指導(dǎo)意見并深化自身認(rèn)知。因此，教師在展開對話時(shí)，應(yīng)意識(shí)到自身熟識(shí)的知識(shí)更多是自我經(jīng)驗(yàn)和看法的生成，是對話內(nèi)容的一部分，而非全部，教師給予的更多是傾聽和指引。二是與學(xué)生共同展望未來的無限可能。師生應(yīng)看向?qū)W生的當(dāng)下及未來，學(xué)生作為知識(shí)的自主構(gòu)建者，具有靈活組織思維的能力，教師應(yīng)該對學(xué)生的自我發(fā)展充滿信心，與學(xué)生共同探尋發(fā)展的無限可能，進(jìn)而建立起真摯的對話關(guān)系。

2.創(chuàng)設(shè)解構(gòu)式的問題情境

情境化教學(xué)為學(xué)生搭建起對話的空間和平臺(tái)，營造對話的氛圍，并試圖將教室之外的真實(shí)生活帶入課堂，拉近課堂知識(shí)與學(xué)生實(shí)際生活之間的距離，從而使學(xué)生能以一種更易投入和更易理解的方式參與到對話情境中。深度對話的課堂理應(yīng)以情境化、生活化、真實(shí)性的問題情境展開，更確切地說，應(yīng)以一種易解構(gòu)的問題情境展開。在問題解決過程中學(xué)生能夠通過選擇、類比的方式來交流分析情境中存在的多種事物間的關(guān)系，在分析的基礎(chǔ)上綜合各方觀點(diǎn)來理清情境中的主要問題，并嘗試重組情境中的問題關(guān)系，最終找到具有普遍意義的解讀方式，進(jìn)而更好地融入更新更復(fù)雜的概念中。問題情境其實(shí)是一種對現(xiàn)實(shí)可能發(fā)生的一系列復(fù)雜事件的綜合模擬，因此為適應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展特征，充分發(fā)揮學(xué)生語言系統(tǒng)的靈活性優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)的問題情境應(yīng)盡可能地喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)記憶，避免在學(xué)生的對話過程中出現(xiàn)過多抽象與應(yīng)然性的內(nèi)容。

3.生成包容性的對話空間

深度對話的空間充滿著張力，張力的大小強(qiáng)弱源于師生、生生之間的對話方式與能力，同時(shí)，對話空間向教學(xué)中的全體師生開放。因此，在交流探討的過程中，學(xué)會(huì)傾聽不同的聲音，尊重彼此發(fā)表觀點(diǎn)的權(quán)利，減少所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案的設(shè)定。在聽到與主流觀點(diǎn)不一致的發(fā)言時(shí)，在聽到與自己觀點(diǎn)不一致的發(fā)言時(shí)，都應(yīng)以一種更加開放和包容的態(tài)度來給學(xué)生表達(dá)自我的時(shí)間。學(xué)生的發(fā)言是否合理，是否可接受，其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是學(xué)生能否針對自己的觀點(diǎn)展開論述，能否給自己的觀點(diǎn)合理的解釋，以及該解釋是否具有邏輯性。

參考文獻(xiàn)

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[8][9] 史蒂芬·平克.語言本能[M].歐陽明亮，譯.杭州：浙江人民出版社，2015：78.

[作者：王云倩（1997-），女，山西聞喜人，山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生。]

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