單元學習效果評價模型的建構與應用

摘要：隨著普通高中數學課程標準（2017年版）的頒布和新版普通高中數學教科書的使用，傳統以“單元測試”為主的評價方式已不能滿足促進學生數學學科核心素養提升的需要。單元學習效果評價模型以SOLO理論為基礎，依據新版課程標準的四個評價維度和教科書內容而建構，它包含五個層次水平模型。單元學習效果評價模型能夠較好地反應單元學習所處的階段，能夠為改進學生學習行為，優化教師教學方式提供重要參考。

關鍵詞：單元學習? ?評價模型? SOLO理論? 核心素養

引用格式：劉綠芹.單元學習效果評價模型的建構與應用[J].教學與管理，2022（01）：70-73.

在《普通高中數學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）中，必修課程、選擇性必修課程被定位為高考的主要內容，這兩類課程分別由5個主題14個單元、4個主題8個單元組成。從江蘇省2019版《普通高中教科書·數學》編排來看，每一章為一個單元，單元編排以同一模塊知識內容的擴展或延伸為主，這為單元學習效果的評價提供了較好的操作基礎。《課程標準》指出，應當把教學評價的總目標合理分解到日常教學評價的各個階段，關注評價的階段性[1]。單元學習效果的評價是過程性評價，著重于診斷學生學習過程中存在的不足，幫助教師改善課堂教學方式。

一、傳統單元學習效果評價的現狀

在教學實踐過程中，高中數學單元學習效果的評價一般以階段性考試或單元測試為主。教師以本單元的主要知識編排一套由選擇題、填空題和解答題組成的試卷，并賦予每一題具體的分值，然后組織集體考試，批改試卷，得出每一個學生的考試分數。這是一種量化評價方式，是基于應試教育的傳統學習效果的評價模式，迎合了社會、家長，甚至部分教師分分計較的需求。

1.傳統單元學習效果評價的優勢

（1）階段測試能夠滿足大規模實施評價的需要。在普通高中階段，開展單元測試往往以月考或階段測試為載體，數百名學生同時參與，甚至有的地方以縣為單位組織區域內大聯考。這種評價方式既節約時間，又能成規模地了解學生的學習效果。

（2）階段測試能夠滿足學生、班級、學校之間的對比需要。階段性考試或單元測試都是以量化的方式賦予每個學生一個分數，在此基礎上，統計出均分、離差、優秀率、及格率、分數段人數等數據，由此可以開展學生、班級、學校之間的比較。

（3）階段測試的結果是學校表揚和獎勵學生、教師的重要依據。階段性測試的確能夠在一定程度上激發學生的學習積極性，也能夠讓教師感受到提高教學成績的緊迫感。

2.傳統單元學習效果評價的缺陷

（1）無法有效感知學習所處的階段狀態。由于測試卷的難易程度無法標準化，受主觀影響較大，學習者容易錯誤判斷自己的學習情況，可能高估了自己，也可能低估了自己。

（2）阻礙數學核心素養達成。以分數為重要指標的階段性測試強化了對答題技巧的過分追求，在只要得到分數的導向下，體現數學學科核心素養的情境、問題、思維、表達、交流和反思等的內容得不到有效的施展。

（3）過度增加學生的學習負擔和心理壓力。合理的對比可以激發斗志，促進發展。但在只有分數方向沒有核心素養方向的努力往往是低效的，學習效率大大降低，負擔過度增加。同時，處在青春期的高中生非常在意同學間的比較，過度的分數對比會導致一些學生產生心理壓力，甚至心理疾病。

（4）影響整體落實課程方案和課程標準。部分學校、教師為了提高階段性的分數，在課程設置、課時安排上不能嚴格落實課程標準，該開的選修課程不開，該組織的建模活動、探究活動不組織，該融入的數學文化沒有載體，把大量本該用于數學學科核心素養提升方面的時間用于題海戰術和技巧訓練。

當前高中數學單元學習效果評價的方式較為單一，盡管階段測試對學校而言有其不得已而為之的苦衷，但這種階段測試具有終結性評價的性質，結果對部分學生有“標簽效應”，不利于學生在數學上得到最佳發展，無法滿足《課程標準》中提出的“教學評價要以數學學科核心素養的達成作為評價的基本要素”[2]要求。由此可見，構建促進學生數學學科核心素養達成的單元學習效果評價模型勢在必行。

二、單元學習效果評價模型的建構

單元學習效果的評價是形成性評價，具有階段性特征。模型的建構必須基于一定的評價目的和相應的理論，在此基礎上建立評價維度和評價規則，最終才能形成評價模型。本文建構的評價模型是一種質性評價，旨在關注單元學習“學的有多好（定性）”，而不是“學（考）了多少（定量）”，目的是不斷激勵學生向最好的自己努力。

1.評價目的分析

數學教育評價的根本目的在于提供有關數學教育事項及其結果等信息，包括提供給每位學生的信息和教師的信息[3]。單元學習效果評價的目的主要是兩個：一是促進學生數學學科核心素養的達成。提升和發展學生的六大數學學科核心素養（數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析）是新一輪新課程改革的重要目標，這些學科素養在數學單元中既相對獨立，又相互融合。單元學習效果的及時評價能夠讓學生認識自我，了解單元學習所處的階段，明確進一步學習進階的方向，促進數學學科核心素養的形成和發展。二是促進教師持續優化和改進教學行為。通過對單元學習效果的監控，能夠讓教師對自身的教學行為進行反思，不同數學單元知識需要不同的教學策略，不同的學生群體需要不同的教學方法。單元學習效果的評價能夠讓教師準確了解學生學習處于什么發展階段，為進一步調整課堂教學難度、教學速度、教學節奏提供重要參考。

2.評價理論基礎

SOLO分類理論是單元學習效果評價的理論基礎之一。“SOLO”是英文“Strucre of the Observed Learning Outcome”的縮寫，其意為可觀察的學習結果結構。SOLO分類理論是由澳大利亞心理學家Biggs創立的一種學生學業評價方法[4]，它是將學習結果進行分類，而不是將學生進行分類。該理論是比格斯在皮亞杰認知發展階段論的基礎上提出來的，是一種以等級描述為特征的質性評價方法。Biggs認為，任何學習結果的數量和質量都是從具體到抽象，從單維到多維，從組織無序到有序。因此，他把學生的學習結果和思維水平由低到高劃分為5個層次：前結構水平、單一結構水平、多元結構水平、關聯結構水平、擴展抽象水平。前結構水平表現為對相關學習內容沒有認知，不能解決問題;單一結構水平表現為只有單一的解決問題思路;多元結構水平則是擁有多個解決問題的思路，但這些思路之間不能進行融合;關聯結構水平表示能夠將多種解決問題的思路結合起來進行綜合考慮;擴展抽象水平表示能夠對相關問題進行抽象、拓展，并能夠站在更高的高度進行問題的分析與解決[5]。各個層級螺旋上升，不斷發展。

《課程標準》提出，要開發合理的評價工具，將知識技能的掌握與數學學科核心素養的達成有機結合，建立目標多元、方式多樣、重視過程的評價體系[6]。情境與問題、知識與技能、思維與表達、交流與反思是體現數學學科核心素養的四個維度。為此，《課程標準》給出了三個水平層次：水平一是高中生畢業應達到的要求，水平二是高考應達到的要求，水平三是大學自主招生的參考要求，每個水平層次對四個維度提出不同要求，并進行了質量描述。在此基礎上，《課程標準》對數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析六大核心素養分別制定了水平劃分表，并對達成標準進行了具體描述。

3.評價維度設計

在SOLO分類理論和《課程標準》的理論基礎上，需要對單元學習效果評價的維度進行可操作化設計。SOLO分類理論將認知分為五個層次，《課程標準》將素養水平分為三個水平、三個要求。由此，從體現數學學科核心素養的四個方面建構單元學習效果評價維度，在深入分析單元內容模塊的基礎上設計五個維度，并對每個維度進行具體質量描述。

維度1：單元情境與問題的理解。能夠讀懂章節起始內容（包括圖語名言、情境背景、生活實際、統計圖表、數學問題等）;明確本章節所要解決的數學問題。

維度2：單元知識與技能的熟悉。理解單元中的各個主要概念和規則的含義;掌握單元例題中的數學技能;能夠依照概念和技能解決相關數學問題。

維度3：單元思維與表達的嚴密。能夠將單元中的各種概念、規則融合運用;能夠用規范嚴密的數學語言表達和解決單元中的數學問題，理解單元中的數學思維、數學思想，具有一定的數學探究能力。

維度4：單元交流與反思的深度。能夠綜合運用已學單元知識、思想方法等，對單元中的創新性、開放性問題進行猜想、論證、總結和拓展;能夠在交流過程中對數學問題的本質進行反思、提煉與抽象。

SOLO水平、數學學科核心素養水平、考試要求及單元學習效果評價維度四者之間有著對應關系，（見表1），SOLO理論劃分較為全面，素養水平劃分較為客觀，考試要求劃分較為具體，維度劃分則具有日常可操作性。因此，從維度滿足情況的單元判斷可以建立基于SOLO理論的學習效果評價模型。

4.評價模型建構

單元學習效果評價模型的建構要基于課本章節內容。以江蘇省普通高中數學教科書（2019版）為例，每一章包含章背景、章內容、問題與探究（或應用與建模）、數學閱讀、章回顧和章測試。每一節包含節背景、內容、例題、練習、習題，其中習題分為感受理解、思考運用、探究拓展。根據章節內容的認知難度，結合SOLO理論、維度滿足情況，建構五層評價模型結構（見表2）：前結構模型、單一結構模型、多元結構模型、關聯結構模型、擴展抽象結構模型，并設計出規則描述、表現方式。

三、單元學習效果評價模型的應用

單元學習效果評價模型的應用以江蘇省高中數學新教材《普通高中教科書·數學》（2019版）為載體，以其中必修第一冊第6章“冪函數、指數函數和對數函數”為具體研究對象，這三種函數是最基本的函數，也是使用較為廣泛的函數。該章節中蘊含著研究函數的一般方法，即通過函數的圖像來探索函數的性質，利用函數的性質進一步研究函數的圖像[7]。

該章包含冪函數、指數函數和對數函數三塊內容，教學目標要求各不相同。冪函數的目標要求是能夠借助函數的圖像，了解冪函數的概念、性質和變化規律，會用單調性比較兩個底數不同而指數相同的指數式值的大小。指（對）數函數的目標要求是在指數冪（對數）的基礎上，了解指（對）數函數的概念;能夠運用描點法或借助計算機畫出指（對）數函數圖像，并在圖像的基礎上探索、理解和運用指（對）數函數的性質;能夠體會和感受化歸與轉化、數形結合的數學思想，發展抽象概括的思維能力和核心素養。從目標要求上看，指數函數、對數函數的要求明顯高于冪函數。教學目標要求的明確為本單元學習效果評價模型中的評價規則描述提供了進一步依據（見表3）。

四、單元學習效果評價模型的思考

單元學習效果評價模型的設置需要對課本內容進行深入分析，重點分析單元內容的構成、教學目標、素養要求及高考要求等，在此基礎上設置合理的評價規則，對不同類型的學生可以針對性地設置結構模型，評價結果要及時反饋，便于教師、學生改進教學和學習策略。

1.評價規則要顯性化設置

單元學習效果評價模型建構的核心是評價規則的設置。學習效果具有內隱性，需要評價者通過對單元內容的挖掘，建立多個評價維度，制定出適合操作的顯性化指標。這些顯性化指標不僅要滿足課程標準的要求，還要銜接高考要求，同時又要滿足思維的可視化，能夠準確地測出學習者所處的學習階段。

2.評價模型要多樣化選擇

不同的學生需要采用不同的評價模型。針對基礎較好的學生，只需設置“關聯結構模型”和“擴展抽象結構模型”，重點提升其數學創造能力。對于中等的學生，需重點設置“多元結構模型”“關聯結構模型”，兼顧“擴展抽象結構模型”，旨在提升其數學抽象能力。對于基礎薄弱學生，應該主要設置“單一結構模型”和“多元結構模型”，主要發展其數學基本素養。

3.評價結果要個別化反饋

單元學習效果評價模型的最大優勢在于能夠較為客觀地評價學生學習結果，不同的學生處在不同的學習階段，這需要個別化反饋評價結果。對學生而言，個別化的反饋能夠為制定針對性單元復習策略提供依據。對教師而言，個別化班級評價反饋能夠為因材施教、改進教學方法提供依據。

參考文獻

[1][2][6] 中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：85，84，3.

[3] 顧泠沅，王兄.數學教育評價方法[M].上海：上海教育出版社，2018：2.

[4] Biggs J B，Collis KF.Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982：11-12.

[5] 劉綠芹.基于SOLO分類理論例析，高考數學解答題的得分策略[J].中學數學雜志，2018（07）：8-10.

[7] 單遵，李善良.普通高中教科書數學必修第一冊[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2019：153.

該文為江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點資助項目“教育家型教師專業發展支持機制的優化研究”（B-a/2020/02/58）的研究成果