基于邏輯力度視角創(chuàng)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)

葉月清

◆摘? 要：數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)表現(xiàn)在孩子會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界。它是學(xué)生在本人參與其中的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中逐步形成和發(fā)展的。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力是課標(biāo)內(nèi)容所要達(dá)到的十一大核心概念詞之一?；诖?，在我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中如何真正落地生根呢？在教學(xué)設(shè)計(jì)中巧妙創(chuàng)設(shè)有趣的情境鏈以及在教學(xué)過(guò)程中用明暗線相輔助來(lái)提高邏輯力度，但有時(shí)情境鏈只是手段，不是目的，在課堂教學(xué)中，對(duì)教學(xué)情境的使用要有一個(gè)“度”，更要經(jīng)歷一個(gè)“創(chuàng)設(shè)情境”到“去情境化、去時(shí)間化、去個(gè)人化”的過(guò)程，以突顯出教學(xué)實(shí)質(zhì)性的本質(zhì)。

◆關(guān)鍵詞：邏輯力度;去情境化;教學(xué)設(shè)計(jì)

本文以顧亞龍老師的《把握小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的“邏輯力度”》培訓(xùn)講座為例，通過(guò)學(xué)習(xí)顧老師的小學(xué)數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)的理念和方法，從聽(tīng)創(chuàng)設(shè)情境鏈提高邏輯力度、去情境化突顯實(shí)質(zhì)性本質(zhì)、明暗兩線相輔助彰顯邏輯力度三個(gè)方面就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯力度的把握談了自己的感悟與收獲。

一 、創(chuàng)設(shè)情境鏈提高邏輯力度

教師平常在上課時(shí)，每個(gè)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間往往有2個(gè)字，是什么呢？（下面）每個(gè)環(huán)節(jié)完的過(guò)渡語(yǔ)就是“下面”，還是下面，既不下混沌，也不下水餃，那就是教學(xué)環(huán)節(jié)與知識(shí)生成資源之間缺少了內(nèi)在的聯(lián)系，也缺乏了邏輯的力度。那么如何提高教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯力度呢？策略很多，一個(gè)基本策略是，用情境串起問(wèn)題。他舉了個(gè)例子《數(shù)墻》這節(jié)課，是上海教材，講的是“20以內(nèi)數(shù)的分與合”。教材展示的情境是一堵墻，墻磚有數(shù)，叫數(shù)磚，墻叫數(shù)墻。他創(chuàng)編一個(gè)情境：在青青安草地上，狼和羊的較量從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)，喜羊羊說(shuō)：“美羊羊又被抓走了?！?/p>

老師問(wèn)了一句：又是誰(shuí)干的？

孩子們異口同聲地說(shuō)：灰太狼。

師：于是，大家在村長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，來(lái)到狼堡營(yíng)救美羊羊，但是狼堡里有一堵奇怪的墻，磚上有數(shù)，叫數(shù)磚，數(shù)磚砌成的墻叫數(shù)墻。灰太狼說(shuō)：“要想救出美羊羊，要闖過(guò)下面這一關(guān)。”

師：那我們來(lái)看看下面這堵墻有什么關(guān)口呢？（看圖1）

師：（看圖2）首先我們先從上往下看，7可以分3和4， 3可以分成2和1，4可以分成3和1或是2和2，從上往下看是分，從下往上看是和，那么也就是把下面兩塊磚相加等于上面一塊數(shù)，那么帶著這樣的特點(diǎn)，大家就在咱們的帶領(lǐng)下闖過(guò)這關(guān)，這里既可以從下往上看是合，也可以從上往下看是分，闖過(guò)一關(guān)又一關(guān)，見(jiàn)到了美羊羊了，但是，美羊羊關(guān)在一個(gè)籠子里面，牢籠有個(gè)大鎖，怎樣打開(kāi)這個(gè)大鎖呢？孩子們說(shuō)，是15（6+9），點(diǎn)來(lái)點(diǎn)去點(diǎn)不開(kāi)，原來(lái)這把鎖被灰太狼弄壞了，還得把它修好，怎么修呢？（如下圖）

師：最后把鎖修好了，救出了美羊羊。（還配了一段音樂(lè)，謝謝你們，美羊羊得救了）

二、去情境化突顯實(shí)質(zhì)性本質(zhì)

情境化教學(xué)它具有生動(dòng)形象的特點(diǎn)，同時(shí)也能消除學(xué)習(xí)疲勞，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。然而情境化不是目的，只是一種手段。

片段一：

有一個(gè)這樣的笑話，有一所小學(xué)在課堂上給孩子講有關(guān)《集合》的知識(shí)，孩子回家以后，家長(zhǎng)（是搞高等數(shù)學(xué)的）就問(wèn)了：“今天數(shù)學(xué)課學(xué)了什么？”

孩子：我們學(xué)了集合。

家長(zhǎng)：給孩子講集合不容易呀！你懂嗎？

孩子很歡喜地說(shuō)：我懂得的。

家長(zhǎng)：你老師是怎么樣講的？

孩子：我們老師教我們可以把男生可以看成一個(gè)集合，讓男生坐下。女生也可以看成一個(gè)集合，讓其起立。最后全班同學(xué)起立，我們班的同學(xué)也可以看成一個(gè)更大的集合。我們老師就這么講的。

老師沒(méi)有把集合的知識(shí)講出來(lái)，導(dǎo)致孩子對(duì)概念的模糊認(rèn)識(shí)，引出更大笑話。

片段二：

父：能把全世界的土看成一個(gè)集合嗎？

子：不能。

父：為什么呢？

子：除非他們都能站起來(lái)。

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果呢？因?yàn)槔蠋焺?chuàng)設(shè)了一個(gè)單一情境，起立和坐下，孩子誤以為要想成為集合是要可以坐得下去也可站起來(lái)。這就是有創(chuàng)設(shè)了情境，但沒(méi)有去情境化，沒(méi)有突顯出數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。創(chuàng)設(shè)的情境鏈要與數(shù)學(xué)本質(zhì)及學(xué)生原認(rèn)知相匹配。

補(bǔ)充：

在片段一的問(wèn)答后續(xù)，師可以引導(dǎo)孩子歸納總結(jié)什么是集合。如：

師：為什么男生、女生、全班分別都可以看成一個(gè)集合呢？

生：因?yàn)槟猩锩嬗蓭讉€(gè)人組成的，女生里面由幾個(gè)人組成，全班里面由男生和女生組成的。

師：集合是日常生活中的一個(gè)常用詞，可以理解為：同一類(lèi)對(duì)象匯集在一起，也就是許多的人或物聚在一起。

師：且只有這組對(duì)象具有確定性時(shí)才能構(gòu)成集合。如果界定模糊的元素不能構(gòu)成集合，如“小河流”“難題”“個(gè)子高的人”，因?yàn)槎嘈〉暮硬潘?小河流？難度多大才屬于難題的范疇呢？身高多高算高個(gè)子的人？這些元素是模糊的，所以不能構(gòu)成集合。

師：在生活中，你們能舉出哪些集合的例子呢？

生：我們一家6口人是一個(gè)集合。

生：中國(guó)奧運(yùn)會(huì)代表團(tuán)。

生：0-20的所有整數(shù)。

生：全球新冠肺炎確診病例數(shù)。

……

當(dāng)孩子對(duì)集合定義理解透徹后，即掌握知識(shí)本質(zhì)，方能舉一反三，融會(huì)貫通。

三、明暗兩線相輔助彰顯邏輯力度

當(dāng)然用情境鏈串起情境只是提高教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯力度的明線，此外，還要有2個(gè)暗線，一是要與知識(shí)的本質(zhì)相匹配;二是知識(shí)內(nèi)在的邏輯與學(xué)生認(rèn)知需要相匹配，這1個(gè)明線2個(gè)暗線要相輔相成，才能有效地提高教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯的力度。

如何讓一個(gè)明線與2個(gè)暗線相輔相成呢？

案例：

在青青草原上，正在進(jìn)行圈地比賽，比賽的規(guī)則是：用26米長(zhǎng)的繩子去圈一塊地，誰(shuí)圈出的面積大就勝出。（如下圖）

師：第一個(gè)出場(chǎng)的美羊羊，它圍了一個(gè)長(zhǎng)方形，第二個(gè)出場(chǎng)的懶羊羊它圍了一個(gè)正方形，觀察一下，憑直覺(jué)，你認(rèn)為誰(shuí)圍的面積大？（有的說(shuō)是長(zhǎng)方形的面積大，有說(shuō)正方形的面積大，還有說(shuō)一樣大，還有說(shuō)不知道）

師：到底誰(shuí)的面積大呢？學(xué)數(shù)學(xué)需要直覺(jué)，更需要用數(shù)據(jù)來(lái)說(shuō)話。課前讓學(xué)生做了一份研學(xué)單。（如下圖）

課前做好這份研學(xué)單，讓孩子有所思考，思考有備而來(lái)，能讓一堂課高枕無(wú)憂，課堂上上學(xué)生拿出學(xué)習(xí)單，互相學(xué)習(xí)，匯報(bào)。

生1：長(zhǎng)12米，寬1米，面積12平方米。

師：你圍了幾種？怎么匯報(bào)才能保證不能遺漏不重復(fù)呢？

生：要有順序匯報(bào)。

有這樣一個(gè)鋪墊以后，孩子匯報(bào)時(shí)，第一個(gè)匯報(bào)長(zhǎng)12米，寬1米，面積12平方米，這里還需要有個(gè)停頓，教學(xué)需要有個(gè)很重要的藝術(shù)，就是在恰當(dāng)?shù)氐胤浇o予適當(dāng)?shù)耐ｎD，那追問(wèn)12和1哪來(lái)的？孩子會(huì)說(shuō)，26是周長(zhǎng)，周長(zhǎng)÷2=13，13等于一長(zhǎng)加一寬的和，把13拆成12和1，然后依次匯報(bào)，老師記錄相應(yīng)的數(shù)字和面積，經(jīng)過(guò)這樣的過(guò)程以后，在黑板上就形成這樣的一張表格（PPT也呈現(xiàn)）。（如下圖）

讓孩子觀察表格發(fā)現(xiàn)了什么？這里呈現(xiàn)的課堂形式很豐富，有的孩子說(shuō)長(zhǎng)依次 少1米，寬依次增加1米，那它只關(guān)注了長(zhǎng)和寬，但也有的孩子說(shuō)長(zhǎng)和寬越來(lái)越接近，面積就越來(lái)越大。

師：你們關(guān)注了長(zhǎng)和寬，還關(guān)注了面積，大多數(shù)同學(xué)卻會(huì)發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)和寬越接近，面積就越大，這是從上往下看，還可以從下往上看，長(zhǎng)和寬差得越大，面積就越小，什么時(shí)候最小呢？

生：長(zhǎng)為12米，寬為1米的時(shí)候 ，面積最小。

師：什么時(shí)候最大？

生：長(zhǎng)和寬一樣時(shí)。（猜想）

驗(yàn)證：長(zhǎng)為65分米，寬為65分米時(shí)，面積最大。

師：長(zhǎng)也變了，寬也變了，什么沒(méi)有變呢？

生：周長(zhǎng)。

師：是周長(zhǎng)相等的前提下，長(zhǎng)和寬越接近時(shí)，面積越大，當(dāng)長(zhǎng)和寬一樣時(shí)，面積最大。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的邏輯思維是在潛移默化中“悟”出來(lái)的。為了實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程，抓住數(shù)學(xué)本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)有效的情境，提出有價(jià)值的問(wèn)題，學(xué)會(huì)與他人合作交流，從中悟出數(shù)學(xué)思想并積累數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成和發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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