多模態(tài)教學(xué)在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：隨著信息技術(shù)日新月異的更替，當(dāng)今社會(huì)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)提供了各種模態(tài)高度互動(dòng)融合的環(huán)境。近年來(lái)，多模態(tài)教育理念在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用日益廣泛，教師們利用文字、音頻、視頻、符號(hào)等多種方式刺激學(xué)生的多種感官，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效率。作為輸入性技能，聽(tīng)力教學(xué)一直是英語(yǔ)教師關(guān)注的重難點(diǎn)，本文以多模態(tài)理論為基礎(chǔ)集中討論了聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中多模態(tài)教學(xué)的應(yīng)用方法。

關(guān)鍵詞：多模態(tài);英語(yǔ)聽(tīng)力;聽(tīng)力教學(xué)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、多模態(tài)的定義

在現(xiàn)代社會(huì)中，語(yǔ)言文字不再是現(xiàn)代語(yǔ)篇中唯一的交流手段。我們每天在社會(huì)的工作學(xué)習(xí)中，接觸到各種不同媒介，例如報(bào)紙，廣告，電臺(tái)，計(jì)算機(jī)，招貼畫(huà)等，通通離不開(kāi)多模態(tài)。國(guó)際語(yǔ)言學(xué)界于20世紀(jì)90年代興起了多模態(tài)話語(yǔ)研究熱潮，而我國(guó)最早由李戰(zhàn)子將多模態(tài)話語(yǔ)分析引入國(guó)內(nèi)。現(xiàn)代語(yǔ)篇的多模態(tài)性表現(xiàn)在其同時(shí)使用兩種或兩種以上模態(tài)，兩個(gè)或兩個(gè)以上符號(hào)系統(tǒng)。模態(tài)有視覺(jué)模態(tài)，聽(tīng)覺(jué)模態(tài)，觸覺(jué)模態(tài)和味覺(jué)模態(tài)。符號(hào)系統(tǒng)除了語(yǔ)言文字之外，還有音響，音調(diào)，字體，布局等伴語(yǔ)言符號(hào)，也包括眼神，面部表情，手勢(shì)等身體語(yǔ)言符號(hào)及由PPT、音響擴(kuò)放，網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)所構(gòu)成的非身體符號(hào)。“多模態(tài)教學(xué)”是指運(yùn)用聽(tīng)覺(jué)，視覺(jué)，觸覺(jué)等多種感知，融聲、光、電為一體，通過(guò)語(yǔ)言、圖像、聲音、動(dòng)作、神態(tài)、表情等不同符號(hào)和教學(xué)用具、多媒體等各種媒介，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多模態(tài)認(rèn)知，實(shí)施交際能力培養(yǎng)的教學(xué)。

二、聽(tīng)力理解相關(guān)理論研究

聽(tīng)力理解是一項(xiàng)重要的語(yǔ)言技能。幾乎每一個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都想理解目標(biāo)語(yǔ)言說(shuō)話者的意圖，也希望能夠通過(guò)各種媒介理解豐富多樣的第二語(yǔ)言文本。同時(shí)，聽(tīng)力理解在二語(yǔ)習(xí)得中可以說(shuō)是比較重要的技能，因?yàn)樗陌l(fā)展有利于二語(yǔ)習(xí)得其他方面的語(yǔ)言技能發(fā)展。這部分我將從聽(tīng)力理解的定義，聽(tīng)力過(guò)程，影響聽(tīng)力理解的因素，聽(tīng)力策略及部分來(lái)系統(tǒng)闡述聽(tīng)力理解方面的理論研究。

（一）、聽(tīng)力理解的定義

聽(tīng)力是一項(xiàng)看不見(jiàn)摸不著的認(rèn)知過(guò)程，很難用言語(yǔ)去描述。對(duì)于聽(tīng)力學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們應(yīng)該做到對(duì)不同的語(yǔ)音進(jìn)行區(qū)分，理解詞匯意思和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，同時(shí)還要能夠意會(huì)直接引語(yǔ)中的重音和言外之意。一般來(lái)說(shuō)，在聽(tīng)力理解的過(guò)程中，聽(tīng)者是被動(dòng)接收并消化說(shuō)話者傳遞過(guò)來(lái)的語(yǔ)音信息，因此聽(tīng)力理解一直被學(xué)者們定義為接受性技能。而事實(shí)上，聽(tīng)力理解包含著非常復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。在過(guò)去的二十年里，學(xué)者們逐漸意識(shí)到聽(tīng)力理解在二語(yǔ)習(xí)得中的重要地位。Murphy（1991）指出，聽(tīng)力理解是一個(gè)交互的解釋性的過(guò)程，聽(tīng)者在這過(guò)程中進(jìn)行動(dòng)態(tài)的意義建構(gòu)。聽(tīng)力理解包括語(yǔ)言知識(shí)，背景知識(shí)和意義建構(gòu)。Rost指出，從廣義層面而言，聽(tīng)力理解是一個(gè)接受說(shuō)話者發(fā)出的信息，在自我認(rèn)知中建構(gòu)意義并與其進(jìn)行協(xié)商與回應(yīng)，同時(shí)在互動(dòng)，想象力和同理心的作用下創(chuàng)造意義實(shí)現(xiàn)意義轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

（二）、聽(tīng)力過(guò)程

在聽(tīng)力過(guò)程方面，比較具有影響力理論有兩個(gè)。分別是Anderson提出的三階段理論和自上而下以及自下而上的交互理論。

Anderson 提出了一個(gè)認(rèn)知框架的概念，指出聽(tīng)力可以分為感知處理階段，切分階段和運(yùn)用階段。在感知處理階段，聽(tīng)者的注意力完全集中在文本上面，并根據(jù)語(yǔ)流將音素進(jìn)行切分。因此Vandergrift指出在這一階段，例如選擇注意和定向注意（directed attention）的聽(tīng)力策略是十分重要的。在切分階段，意義表征是由聽(tīng)者將聽(tīng)到的詞匯和短語(yǔ)與其長(zhǎng)期記憶中儲(chǔ)存的語(yǔ)言信息進(jìn)行匹配后展開(kāi)意義的心理構(gòu)建而形成的。在這一階段，分組策略和推斷策略就顯得尤為重要。在最后的運(yùn)用階段，前兩個(gè)階段收集到的信息就會(huì)和聽(tīng)者大腦中先前就存在的圖示連接起來(lái)，聽(tīng)者們需要用到先前的知識(shí)來(lái)幫助他們理解并回憶。Vandergrift表示，在這一階段，詳盡闡述是比較重要的策略。Anderson的這一理論模型為人們提供了清晰可見(jiàn)的聽(tīng)力理解的不同階段，并且有利于研究者們對(duì)各個(gè)階段展開(kāi)深入研究。

另一個(gè)更具有說(shuō)服力的就是自上而下以及自下而上的交互理論了。當(dāng)聽(tīng)者運(yùn)用自己的語(yǔ)音和詞形等語(yǔ)言學(xué)知識(shí)來(lái)建立更復(fù)雜的詞匯，梳理語(yǔ)法關(guān)系來(lái)解釋輸入內(nèi)容時(shí)，他們就是在使用“自下而上”階段論。在“自下而上”的過(guò)程中，聽(tīng)者進(jìn)行語(yǔ)義建構(gòu)，將聽(tīng)覺(jué)信息從音位層次過(guò)渡到語(yǔ)篇層次。同時(shí)，聽(tīng)者也會(huì)在聽(tīng)力理解過(guò)程中使用“自上而下”模式。“自上而下”模式指的是聽(tīng)者利用儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中的已掌握的知識(shí)和宏觀組織去幫助理解聽(tīng)力內(nèi)容。

（三）、聽(tīng)力理解策略

Vandergrift將聽(tīng)力理解策略進(jìn)行了系統(tǒng)的整理，他將其分為三部分，分別是元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略和情感策略。元認(rèn)知策略包括計(jì)劃和監(jiān)控。在聽(tīng)力理解中，計(jì)劃就意味著學(xué)習(xí)者主動(dòng)培養(yǎng)起為了完成某項(xiàng)聽(tīng)力任務(wù)有哪些工作需要做的意識(shí)，并且主動(dòng)思考應(yīng)急策略以備在學(xué)習(xí)過(guò)程中的各種潛在困難。計(jì)劃包括提前組織，比如理清聽(tīng)力任務(wù)的各項(xiàng)目標(biāo)并想好相應(yīng)策略應(yīng)對(duì);包括注意策略，即提前通讀聽(tīng)力理解的相關(guān)內(nèi)容，并在聽(tīng)力過(guò)程中集中注意力于關(guān)鍵信息。計(jì)劃還包含著選擇注意與自我監(jiān)控管理。選擇注意策略選擇不同的語(yǔ)言輸入或情境性細(xì)節(jié)來(lái)幫助自己的意識(shí)順利理解聽(tīng)力任務(wù)。自我監(jiān)控管理策略要求學(xué)習(xí)者必須清楚知道自己成功完成聽(tīng)力任務(wù)的條件并將自己調(diào)整到那樣的狀態(tài)中去。監(jiān)控包括了理解監(jiān)控，再監(jiān)控，評(píng)估。理解監(jiān)控和再監(jiān)控都是對(duì)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解過(guò)程中的自我理解能力的修正。評(píng)估則是針對(duì)聽(tīng)力理解的輸出結(jié)果而言的，評(píng)估結(jié)果是否具備完整度和準(zhǔn)確度。認(rèn)知策略包括推斷，闡述，總結(jié)，轉(zhuǎn)述，翻譯，比喻，重復(fù)，筆記整理等。情感策略涉及合作，提問(wèn)，自我對(duì)話調(diào)整心態(tài)等等。

三、多模態(tài)教學(xué)在聽(tīng)力教學(xué)中的研究

（一）、認(rèn)知領(lǐng)域的多模態(tài)教學(xué)探索

Walma van der Molen的多模態(tài)語(yǔ)篇分析理論建立在Halliday的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)上提出的。該理論側(cè)重研究符號(hào)學(xué)之間的關(guān)系，它從語(yǔ)義分析的角度去研究視頻材料中視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)模式符號(hào)學(xué)之間的語(yǔ)義聯(lián)系。因此，語(yǔ)義相關(guān)的視覺(jué)信息可以給受眾提供附加的記憶代碼從而幫助提高聽(tīng)力的理解能力，而語(yǔ)義不相關(guān)的視覺(jué)圖片會(huì)增加工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷并影響聽(tīng)力理解。在聽(tīng)力理解的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者要始終處于動(dòng)態(tài)認(rèn)知的過(guò)程中才能做到有效理解二語(yǔ)語(yǔ)篇。在這一過(guò)程中，學(xué)生依據(jù)已有知識(shí)不斷形成即時(shí)假設(shè)并對(duì)其進(jìn)行驗(yàn)證。因此，當(dāng)視覺(jué)信息與聽(tīng)力材料不對(duì)應(yīng)時(shí)，只會(huì)平白無(wú)故增加學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)荷和認(rèn)知負(fù)擔(dān)，分散學(xué)生的注意力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者同時(shí)接收不同的信息產(chǎn)生過(guò)高的認(rèn)知代價(jià)，使學(xué)習(xí)者們不能有效進(jìn)行信息加工。

（二）、多模態(tài)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式建構(gòu)

一般而言，我們將符號(hào)模態(tài)、感官模態(tài)、情境模態(tài)、文化模態(tài)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，從而建構(gòu)多模態(tài)英語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)習(xí)模式。

在社會(huì)符號(hào)學(xué)理論中，模態(tài)即符號(hào)。因此在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)將多種模態(tài)有機(jī)結(jié)合，大體可分為語(yǔ)言模態(tài)，非語(yǔ)言模態(tài)，音頻模態(tài)和圖像模態(tài)。語(yǔ)言模態(tài)的對(duì)象包括教師和學(xué)生，包括課堂上教師的知識(shí)傳授，教學(xué)指令，和學(xué)生之間的教學(xué)互動(dòng)言語(yǔ)，學(xué)生的回答問(wèn)題和提問(wèn)等口頭表達(dá)等。非語(yǔ)言模態(tài)，指的是教師的手勢(shì)，表情，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，頭部動(dòng)作，面部表情，走路路線等。學(xué)生可以通過(guò)對(duì)教師非語(yǔ)言模態(tài)的觀察，捕捉到學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)等。非語(yǔ)言模態(tài)不僅是教師提醒學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)的途徑，更是學(xué)習(xí)者有效把握重難點(diǎn)的方法。非語(yǔ)言模態(tài)對(duì)教師和學(xué)生兩者都有著重大意義，運(yùn)用得好可以起到事半功倍的效果，幾乎每一個(gè)高效學(xué)習(xí)者都能夠很好地把握非語(yǔ)言模態(tài)。

情境模態(tài)告訴我們?cè)诮虒W(xué)中教師不是單純的知識(shí)傳授者。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重情景模態(tài)的組合，例如文化情境，生活情境，問(wèn)題情境，娛樂(lè)情境等。比如，當(dāng)在進(jìn)行聽(tīng)力教學(xué)的過(guò)程中，如果遇到背景信息強(qiáng)的聽(tīng)力素材，教師們可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)文化情境模態(tài)來(lái)讓學(xué)生們體會(huì)不同的文化背景，打開(kāi)學(xué)生的視野。

英語(yǔ)教學(xué)在多模態(tài)環(huán)境下同時(shí)也不能忘記結(jié)合文化模態(tài)的構(gòu)建。英語(yǔ)畢竟不單純是一門(mén)學(xué)科，更是一門(mén)語(yǔ)言。想要在本質(zhì)上提高英語(yǔ)聽(tīng)力能力，不僅要為學(xué)生提供許多練習(xí)的機(jī)會(huì)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)特定的語(yǔ)言環(huán)境，更要加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文化的了解。只有學(xué)生了解英語(yǔ)這門(mén)語(yǔ)言的基本文化語(yǔ)境，學(xué)生才會(huì)容易產(chǎn)生共情，并能加深學(xué)生的理解。

四、多模態(tài)教學(xué)應(yīng)用于聽(tīng)力教學(xué)的策略分析

（一）聽(tīng)力教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用

根據(jù)聽(tīng)力理解的相關(guān)理論，我們?cè)诼?tīng)力教學(xué)過(guò)程中通常將聽(tīng)力分為聽(tīng)前，聽(tīng)中和聽(tīng)后三個(gè)環(huán)節(jié)。教師需要根據(jù)不同環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)和不同特點(diǎn)對(duì)相關(guān)聽(tīng)力教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。首先在聽(tīng)前階段，教師可以在上一節(jié)課結(jié)束布置任務(wù)時(shí)，就向?qū)W生拋出一些能引發(fā)學(xué)生興趣和思考，并和聽(tīng)力內(nèi)容有較粘合關(guān)聯(lián)度的問(wèn)題。

其次在聽(tīng)中環(huán)節(jié)，教師可以盡可能得運(yùn)用自身的手勢(shì)、動(dòng)作、面部表情、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等刺激學(xué)生的視覺(jué)模態(tài)和聽(tīng)覺(jué)模態(tài)。學(xué)生的注意力能夠緊跟教師的手勢(shì)、語(yǔ)調(diào)而調(diào)節(jié)，從而較為容易得捕捉到聽(tīng)力任務(wù)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。課上提供給學(xué)生的幻燈片是吸引學(xué)生注意力、提高學(xué)生聽(tīng)力效率的關(guān)鍵。教師在制作幻燈片時(shí)，選擇的圖片要有張力且貼近學(xué)生生活或社會(huì)時(shí)政。在進(jìn)行聽(tīng)力訓(xùn)練時(shí)，播放音頻的語(yǔ)音語(yǔ)速同樣值得教師們大做文章。剛開(kāi)始的第一遍泛聽(tīng)建議教師們選擇讓學(xué)生熟悉的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)速，減輕語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)及語(yǔ)速帶來(lái)的焦慮和緊張。第二遍或者第三遍的精聽(tīng)，當(dāng)需要教師引導(dǎo)學(xué)生捕捉細(xì)節(jié)信息時(shí)，教師可是適當(dāng)加快音頻語(yǔ)速或者提高音頻聲音以此來(lái)吸引學(xué)生的注意力。

最后是聽(tīng)后環(huán)節(jié)。聽(tīng)后環(huán)節(jié)教師多利用多模態(tài)互補(bǔ)關(guān)系實(shí)現(xiàn)多模態(tài)互動(dòng)，強(qiáng)化聽(tīng)力效果。在前兩個(gè)環(huán)節(jié)，教師已經(jīng)較妥帖得運(yùn)用了聽(tīng)覺(jué)模態(tài)、視覺(jué)模態(tài)等刺激學(xué)生的感官，強(qiáng)化學(xué)生的理解。在聽(tīng)后環(huán)節(jié)，教師的教學(xué)目標(biāo)一般是總結(jié)、鞏固并強(qiáng)化聽(tīng)力效果從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)意義的模態(tài)建構(gòu)。結(jié)束聽(tīng)力訓(xùn)練之后，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)情境對(duì)話、角色扮演等活動(dòng)，讓學(xué)生切身體驗(yàn)聽(tīng)力材料中的情境，盡可能模仿說(shuō)話者的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)。如果能找到類似的視頻則再好不過(guò)了。學(xué)生們?cè)诼?tīng)后環(huán)節(jié)甚至可以模仿說(shuō)話者的面部表情、神情、動(dòng)作和手勢(shì)等等。學(xué)生通過(guò)視覺(jué)閱讀和大腦理解來(lái)完成模仿。

（二）新媒體資源的巧妙利用

目前，“教師使用音頻素材授課，學(xué)生聽(tīng)完材料后回答問(wèn)題并完成單元練習(xí)題”的傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)跟不上追求核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)模式了。為了使學(xué)生的思維更加敏捷視野更加開(kāi)闊，在互聯(lián)網(wǎng)的推動(dòng)下，教師們?cè)絹?lái)越多得將目光集中于新媒體資源。在英語(yǔ)聽(tīng)力練習(xí)的過(guò)程中，集合文字、聲音、圖片和視頻等多種形式于一身的新媒體學(xué)習(xí)資源能夠?qū)崿F(xiàn)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、書(shū)寫(xiě)等多種模態(tài)等轉(zhuǎn)換，多種感官的協(xié)同作用有助于加深學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料的理解程度。影響聽(tīng)力能力好壞的因素有很多，最顯著的幾大因素是單詞積累量，語(yǔ)音準(zhǔn)確度，聽(tīng)力方法等。詞匯量和語(yǔ)音是聽(tīng)力理解的基石。現(xiàn)在市場(chǎng)上涌現(xiàn)出一大批幫助記憶單詞的app，比如墨墨、知米和扇貝等。以“墨墨背單詞”這款app為例，它提供了打卡、學(xué)習(xí)遺忘曲線詞匯量測(cè)試背單詞過(guò)程中的記憶模式等作用，學(xué)生背過(guò)的單詞，復(fù)習(xí)的次數(shù)和累積的學(xué)習(xí)量都會(huì)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，一目了然。

五、小結(jié)

多模態(tài)教學(xué)模式借助現(xiàn)代化教學(xué)手段，改變了傳統(tǒng)課堂聽(tīng)力教學(xué)中以聽(tīng)覺(jué)為主要輸入模態(tài)、以教材為主要教學(xué)內(nèi)容的單模態(tài)教學(xué)方式。形成了以聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和觸覺(jué)等多模態(tài)互相作用，多種感官共同參與，更加切合實(shí)際語(yǔ)言應(yīng)用場(chǎng)景等多模態(tài)教學(xué)模式。教師們應(yīng)該多將多模態(tài)教學(xué)模式應(yīng)用于實(shí)際聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中，并鼓勵(lì)學(xué)生在多模態(tài)教學(xué)模式下進(jìn)行知識(shí)積累、聽(tīng)力訓(xùn)練從而提高學(xué)生語(yǔ)言方面的綜合運(yùn)用能力。不得不承認(rèn)的是，隨著時(shí)代的快速發(fā)展，多模態(tài)教學(xué)模式對(duì)于提升英語(yǔ)課堂教學(xué)效果具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義和實(shí)踐意義。

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作者簡(jiǎn)介：胡垠瑩（1996——），女，漢，浙江杭州，全日制碩士在讀，杭州師范大學(xué)，311121，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。