在層層遞進中生長言語智慧

摘 要：統編小學語文三年級下冊第六單元的語文要素要求“運用多種方法理解難懂的句子”。教學《童年的水墨畫》，可圍繞詩句的讀與寫，設計“課文學習—拓展閱讀—創造表達”層層遞進的教學路徑：立足教材文本，落實語文要素；拓展系列組詩，實現方法遷移；搭建多元支架，助力創造表達。通過由讀到寫、由淺入深的教學過程，實現學生言語智慧的生長。

關鍵詞：語文要素；言語智慧；《童年的水墨畫》

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第二學段的閱讀目標有這樣的表述：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。”三年級學生的閱讀漸漸從形象的圖畫理解、碎片化的詞語整合轉向對文本深層次的理解。《童年的水墨畫》一課包括三首童詩（《溪邊》《江上》《林中》），課文具有較強的畫面感，符合三年級學生的閱讀特點。這一課所在單元的語文要素要求“運用多種方法理解難懂的句子”，正體現了課程標準對第二學段的閱讀目標要求。那么，如何在課堂中助推學生對這一語文要素的內化和遷移，促進學生言語智慧的生長呢？我們不妨從課文出發，沿著“課文學習—拓展閱讀—創造表達”層層遞進的路徑，展開這一課的教學。

一、立足教材文本，落實語文要素

（一）抓住關鍵詞，以追問引導學生深入理解

理解難懂的字詞是理解課文的重要基礎。沒有對字詞的理解，其他高水平的理解就不可能在閱讀中發生。教師抓住關鍵詞語，可以引導學生借助已有經驗正確把握句子的含義。

《江上》這首詩生動形象地描繪了一群孩子在江邊戲水的場景。理解了文字背后蘊含的樂趣，才算真正理解了詩句。教學時，教師可由詞入手，引導學生品讀關鍵詞，想象并補充文字背后歡快的場景。例如，“是哪個‘水葫蘆’一下鉆入水中，出水時只見一陣水花兩排銀牙”一句中，“水葫蘆”和“兩排銀牙”是理解的難點。“水葫蘆”本是一種浮水的草本植物，這里加上了雙引號，比喻戲水的孩子們。結合詩歌內容及課文中的插圖，學生不難發現這里的“水葫蘆”便是指在江上戲耍的孩子們。教師可以追問：“水葫蘆和孩子們有什么共同特點嗎？”引導學生思考“水葫蘆”這個比喻背后的內涵——這些孩子水性很好。“兩排銀牙”用了借代的修辭，指的仍是這些孩子們。但這樣的理解還不夠深入，教師還需追問：“為什么用‘兩排銀牙’指代呢？換成‘兩只小手’行不行？”這個問題可以引導學生思考“兩排銀牙”的深層含義，進而理解孩子們的歡樂，感受文字背后所表達的情感。教師還可以再追問 ：“‘兩排銀牙’換成‘一個歡樂的孩子’行不行？”引導學生感受詩歌的韻律之美。教師抓住關鍵詞，通過不斷追問引導學生細細品讀，便能使詩句的理解走向深入。

（二）品讀關鍵句，以交流促進學生多元理解

詩歌具有開放性和可闡釋性，教師對有些句子的理解不需要做過多“固定化”的解讀，而是可以讓學生在交流中實現對詩句的多元理解。以《溪邊》這首小詩為例。筆者在教學時發現，學生不太理解“人影給溪水染綠了”一句，提出了很多問題：到底是“人影把溪水染綠了”，還是“人影被溪水染綠了”？為什么是“染綠”呢？“人影”是誰呢？……筆者沒有急著講解，而是提出了建議：“不如我們再讀讀這首詩，重點想想這一句與前后幾句的關聯。”學生自主讀完后，筆者便開始引導學生展開交流。不少學生都分享了自己的獨特理解，有的說“溪水邊有垂柳，垂柳倒映在水里，所以溪水變綠是因為柳樹的倒影，不是因為人影”，有的說“我從‘山溪像綠玉帶一樣平靜’一句中知道，山溪是綠色的，不是人影把它染綠的”，有的說“人影倒映在水中，就跟著綠了”，有的說“我讀了‘釣竿上立著一只紅蜻蜓’可以猜到這個人影應該是一個釣魚的人”……因為沒有教師的“灌輸”，學生紛紛表達了對“人影給溪水染綠了”一句的看法，在交流中實現了對詩句的多元理解。其實，三年級學生在閱讀理解上已有一定的能力基礎，教師在課堂中可以適度放手，讓學生打開思路，放飛思維。

（三）把握修辭手法，以誦讀促進學生透徹理解

兒童詩語言清新優美，運用了多種精巧的修辭手法，給人以審美的享受。《童年的水墨畫》中的三首兒童詩，語言具有較強的修飾性和畫面感。教學時，教師可以引領學生感受詩中的修辭手法，通過分析造詞遣句實現對詩句的透徹理解。

例如，教學《林中》一詩中“松樹剛洗過澡一身清清爽爽，松針上一串串雨珠明明亮亮”，可通過誦讀體會運用疊詞的妙處，感受詩句的節奏之美。對于該詩中較難理解的“是誰一聲歡叫把雨珠抖落，只見松林里一個個斗笠像蘑菇一樣”，可引導學生多次誦讀。學生初讀時便可發現這是一個比喻句。這時，教師拋出問題：是把“斗笠”比作“蘑菇”嗎？前文明明用比擬手法描寫了小蘑菇破土時，好似戴著一頂斗笠，怎么這會兒又把“斗笠”比作“蘑菇”呢？拋出這一問題后，教師讓學生運用“聯系上下文”的方法，再次誦讀全詩。學生在誦讀中便能理解這句詩中的“斗笠”是指撿蘑菇的孩子。

《童年的水墨畫》一課的第一個板塊，基本遵循了“詞—句—法”遞進的三個步驟，讓學生在思考、交流、誦讀中實現對句子的深入理解，不斷習得理解句子的方法，促進言語智慧的生長。

二、拓展系列組詩，實現方法遷移

《童年的水墨畫》攝取了一組表現兒童生活的畫面，展現了兒童俏皮的生活場景。原組詩有六首，課文選取了其中的三首。教師可以在完成三首組詩教學后，把《街頭》《樹下》《花前》展示給學生，讓學生運用所學方法，自主理解詩中難懂的句子。

（一）關注詩句，運用多種方法理解句子

《街頭》這首小詩動靜結合，寫一個身處鬧市但絲毫不受影響的孩子津津有味地捧著本書讀，那究竟是什么樣的書能夠讓孩子如此癡迷？作者含蓄地寫“陽光從腳尖悄悄爬上膝蓋，也想看‘黑旋風’水戰‘浪里白條’”。理解這句話，教師可引導學生抓住擬人的修辭——陽光調皮靈動，從腳尖爬到膝蓋，說明孩子看書的時間很長。同時，教師還要提示學生調動已有閱讀經驗：“黑旋風”李逵和“浪里白條”張順都是《水滸傳》中的人物，兩人曾在河中激斗。由此就可推斷出，是《水滸傳》中激動人心的故事讓孩子看得如癡如醉。

在學習《樹下》時，教師可以提問：“邊讀邊想象畫面，你覺得這首詩中哪個詞語或者哪個句子讓你覺得很特別？”然后，教師可引導學生從修辭角度談：“黃桷樹撐開一柄翠綠的傘”運用了比喻和擬人的修辭手法，讓黃桷樹成為白鴿們的保護傘，頗有樹媽媽的感覺。教師還可引導學生聯系上下文理解詩句：因為“千百只眼睛織成一張光的網”，陽光照在老樹上，讓它顯得很年輕，所以作者才說“老樹也變得年輕了”。學習《花前》，教師可引導學生想象詩中的畫面，說一說“它（蜜蜂）好像已聞到花兒的清香”的言外之意。

關于這三首詩的學習，教師要大膽放手，僅需提供一些必要的支架，讓學生嘗試運用所學方法去理解句子的含義。學生的精彩發言往往是這節課最好的生成。

（二）比讀賞析，分析作者的寫作特色

組詩往往是一個整體。在緊扣“童年”和“水墨畫”這兩個關鍵詞的基礎上，教師可以把六首詩放在一起比讀賞析，讓學生以小組為單位，展開討論。但討論不是簡單地說說感受而已，需要有“分析”“闡釋”等任務的引領和驅動，這樣的討論才有方向，才能聚焦，才有實效。 教師可設計“比讀單”，引導學生找到這六首詩的共性，進而品味作者的寫作特色，比如，語言上畫面感強，善用修辭；主題上，都指向童年的快樂；技法上，通篇寫人，但沒有出現具體的人，給人虛中有實之感。

這是本課的第二個板塊，引導學生由學到練，遷移在上一板塊所學的方法，實現理解能力的進階。

三、搭建多元支架，助力創造表達

作者向我們展現的童年畫面只有六幅，但童年的歡樂時光遠不止這些。其實，學生有很多可以表達的生活感悟。在了解了作者的寫作奧秘后，在第三個板塊，教師可以為學生創設有梯度的多個表達支架，引導學生進行創作。

（一）搭建關鍵句支架，激發創作興趣

在學生初次接觸詩歌創編時，教師可適當降低難度，提供關鍵句支架，助力學生完成作品。例如，教師可以給出范例：“像剛出籠的小鳥，在操場______。______ 舞動紛紛，你__我_____真歡欣。是哪個_____帶著跳繩飛奔，留下____煙塵。”這首小詩是描寫小朋友在操場上跳繩的場景，保留了幾個關鍵的句子。學生可在關鍵句支架的幫助下，嘗試創作，寫出跳繩時的歡樂即可。這個創編，學生只需要填上合適的詞語，相對容易，能激發學生創作的興趣。

（二）搭建關鍵詞支架，訓練表達技巧

詩歌的語言講究含蓄美和修飾性。教師可設計一些關鍵詞，讓學生嘗試寫出有詩意的句子。仍以對《江上》一詩的仿寫為例。教師可出示這樣的關鍵詞支架：“像____________，________戲耍，一雙雙小手______，________笑哈哈。是_______一下_______，____只見______兩排銀牙。”這樣的創編具有一定的難度。學生不僅要考慮內容，還要考慮詩歌句尾的押韻。但是，這種創編能夠訓練學生的表達技巧，為之后的自主創編做好鋪墊。

（三）創設情境支架，助力自主創編

從閱讀到創寫，是落實語文要素，實現言語智慧生長的重要途徑。教師可創設具體的情境，為學生的創編提供一些方向上的指引。在學生創編之前，教師要讓學生充分交流，展開想象，用簡單的詞語把想到的人物和景物羅列下來，然后動筆。例如，教師出示圖片，創設情境“有一天，小詩人來到了田野（樹林、書店、菜園等）里”，引導學生交流“看”到了什么，想到了什么。在情境的支持下，學生便能逐步充實寫作內容，完成小詩的創編。

言語智慧包括閱讀理解（語言解碼）和創造表達（語言編碼）兩方面。以這樣層層遞進的路徑來教學《童年的水墨畫》一課，有助于學生經歷由讀到寫、由淺入深的完整過程，實現言語智慧的進階生長。

（趙林萌，江蘇省無錫市連元街小學，郵編：214000）