低段語文教學的“童化”邏輯

摘 要：一、二年級學生在思維上需要具體事物的支持。低段語文教學，應考慮學生的思維特點，建立“童化”邏輯。房程、陸心怡兩位老師分別以“學習過程可視化”和“學習過程游戲化”的方式開展《我是一只小蟲子》的教學，雖思路不同，但都體現了對兒童的理解與尊重。

關鍵詞：《我是一只小蟲子》；可視化；游戲化；“童化”邏輯

一、二年級是小學階段語文學習的啟蒙期。剛剛從幼兒園升入小學的學生，按皮亞杰的兒童思維發展的四個階段劃分，正處于“7—11歲的具體運算階段”。這一階段的學生在思維上還需要依靠具體事物的支持，因為在他們的思維結構中，具體形象思維仍然占據著重要的地位。因此，在語文教學過程中要回歸兒童立場，遵循兒童的精神需求，順應兒童的學習方式，建立教學的“童化”邏輯。

《我是一只小蟲子》是統編小學語文二年級下冊的一篇課文，散文式的敘述語言把學生帶入了一個小蟲子的生活世界。小蟲子是學生所熟悉的生物，也是他們樂于觀察的對象，但以蟲子的視角呈現的“蟲世界”是學生所不熟悉的。這種“陌生化”的閱讀感受與學生的生活認知產生了較大的沖突感，激發了學生的好奇心與探究欲。教師在教學中堅持以兒童為本，采用更具有情趣感的活動方式，與學生一起在蟲子的世界里展開豐富的思維活動，積極的語用實踐，并最終獲得精神生活的成長。房程與陸心怡兩位老師就同一篇課文的教學，設計出了兩種完全不同的教學思路，但殊途同歸，她們帶著學生一起以活潑潑的生命狀態投入情境化的學習活動之中，呈現了低段語文教學“童化”邏輯的多種樣態。

一、學習過程可視化

蘇聯著名教育家烏申斯基在《人是教育的對象》一書中這樣說：“兒童是用形象、聲音、色彩和感覺思維的。”這句話傳遞出一個重要信息，即視覺在兒童學習的過程中是一個非常關鍵的途徑。房程老師在教學《我是一只小蟲子》的過程中先后展開了多種圖示，把課文的學習內容和學生的思維過程用各種圖形化的手段予以表現和留痕，幫助學生把大腦里面散點的、隨機的想法以結構化的形式串聯起來，最終形成有條理、有邏輯的學習路徑，便于學習成果的表示和學習方法的傳遞。

（一）圖與思的互動

不同的圖對應的是不同的思維方式。識字是低段語文教學的重要任務。房老師敏銳地從課后生字及課后練習中捕捉到本課生字教學的結構點，用“樹形圖”的方式幫助學生學會用歸類的方式去識記生字，發現不同字之間的聯系，提高識字寫字的效率。課堂開始的“圓圈圖”是第一次思維的“打開”，讓學生調用已有經驗，自動去對接即將遇到的新知識。課堂結尾的“氣泡圖”是第二次“打開”，讓學生回到真實的內心去思考“我喜不喜歡當一只小蟲子”，這個思考既是帶有鮮明個性色彩的感性思考，又是融合文本所學的基于一定事實依據的理性思考。首尾的兩個具有開放感的思維圖，讓學生帶著思考入課，帶著思考出課。

（二）圖示下的思維進階

以尋找文中帶有“一只小蟲子”的句子作為梳理文脈的活動，顯示出房程老師教學設計的獨特匠心。在閱讀教學的過程中，將教材蘊藏著的隱性知識用可視化的圖解手段表現出來，建立在教師對文本的深度解析和巧妙轉化上。四個帶有“小蟲子”的句子形成“句子鏈”，將文本隱藏著的結構顯露出來。接著，房老師以“不好”“不錯”為線索，引導學生把相關的原因提煉出來，“被刺”到“被淹”，再到“被（ ）”，從扶到放，訓練了學生的概括性思維。“流程圖”的兩次疊加，從學到練，也充分體現了學生思維的進階。

二、學習過程游戲化

低段學生的學習具有明顯的隨意性和情緒性，他們思維的跳躍性比較大，注意力集中時間有限，且喜歡情境性的游戲活動。席勒在《美學書簡》中指出：“人只有在充分意義上是人的時候，才游戲；而只有當人游戲的時候，他才是完全的人。”低段語文教學活動設計的時候，要尊重兒童的心理需要，寓教學內容于游戲活動，用游戲的方式進行教學，把兒童的愉快情緒和樂學精神融入教學活動的設計。陸心怡老師的設計就非常好地落實了這一“童化”邏輯。

（一）言語實踐游戲化

《我是一只小蟲子》一文中有三個關鍵性段落，分別是第2、第4、第6自然段，介紹了小蟲子的可能遇到的危險、日常生活和有趣的伙伴。陸老師根據文本的需要，設計了三種游戲化的言語實踐活動。最初的“友情卡”活動，引導學生從發現伙伴的特點，到給伙伴提出交往的建議，把文本世界和生活世界無痕勾連。接下來，通過三張醒目的“警示圖”，讓學生看圖想象畫面，實現了“文（文本）—圖—文（想象）”的表達提升。最后的具身性表演，充分調動了學生的多個感官，形成身心融合、“文”“我”融合、情意融合的言語實踐情境。

（二）過程推進游戲化

陸老師設計的導入環節非常巧妙——以課文中要識要寫的“使勁”一詞為切入口，融聽、說、讀為一體，形成了一個任務群游戲。“小小復讀機”指向聽，蘊含著文本語言的轉化；“猜猜他是誰”指向說，暗合了文本的主人公——一只小蟲子；“漫游蟲子王國”指向讀，把文本中最長的一句話進行合適的分解，既訓練了朗讀，又自然地過渡到課文題目。同樣精妙的設計在課文各個板塊的過渡語中均有體現。直到最后再次復現開頭出示的句子，首尾呼應，結構完整。整節課一直籠罩在“漫游蟲子王國”的游戲情境之中，學生喜歡這樣帶有游戲感的課堂。

兩節課的設計分別從“可視化”和“游戲化”兩個理念出發，形成了不同的設計思路，卻遵循了共通的低段教學的“童化”邏輯——“兒童著陸”的解讀邏輯，“童趣盎然”的過程邏輯以及“童話式成長”的發展邏輯。但是在教學設計呈現的過程中，由于是把第一課時、第二課時融在一起，更傾向于文本的閱讀與理解，相對弱化了識字寫字和朗讀的指導。識字與朗讀是低段語文教學的根基所在，要學會更好地把基礎性目標和發展性目標整合在一起思考，讓學生在語文課堂上實現更有內涵的高質量生命成長。

（許嫣娜，特級教師，正高級教師，江蘇省常州市天寧區教育局，郵編：213000）