語文“助學課堂”的實踐與探索

摘 要：從語文教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，大膽嘗試，不斷尋找“以學生為中心”的課堂樣態(tài)；在語文教學研究中深化思考，建構體系，不斷豐富“以經驗為中心”的課堂結構。語文“助學課堂”的探索經歷了萌生、建構、完善與升級的過程，形成了“自主、互助、師助”的助學策略?！爸鷮W課堂”主張下閱讀教學的基本范式為“預習質疑、自主建構→交流展示、互助釋疑→深入研讀、互助探究→感悟內化、互助生成→拓展運用、互助提升”。

關鍵詞：助學課堂；助學策略；教學范式；證據(jù)導學

我剛參加工作不久，就趕上了我國第八次課程改革。這是一個崇尚變革與創(chuàng)新的時代。我有幸置身其中，在語文教學的實踐與探索中，提煉出“助學課堂”的教學主張，并不斷地進行思考與建構。

一、尋找理論支撐：語文“助學課堂”的萌生

21世紀初，在“學生是學習和發(fā)展的主體”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”等理念的啟發(fā)與引領下，我嘗試把課堂還給學生。在語文課堂上，我說得最多的就是：你是怎么想的？你愿意談談嗎？想怎么說就怎么說吧，想怎么讀就怎么讀吧。同時，我想出各種花樣吸引學生，毫不吝嗇地把講臺讓給學生，心甘情愿做學生的忠實聽眾。一時間，我沉浸其中，雖然也不時為有些混亂的課堂秩序煩惱過，但看著學生紅撲撲的小臉，我心里多了些許安慰。

一次，我在全區(qū)上一節(jié)公開課《秋姑娘的信》，我先拿出一根掛滿楓葉的樹枝，問學生看到了什么，隨即又拿出光禿禿的樹枝，問學生有什么發(fā)現(xiàn)。我其實想讓學生質疑“楓葉哪里去了”，由此引出被秋姑娘用來寫了信。可學生紛紛說：“被老師換了，被老師藏著了?！苯淌依镱D時一片混亂，我費了九牛二虎之力才把學生重新帶入課文情境中，預設的內容還沒有上完，下課鈴就響了。我陷入困惑之中：學生成了課堂的主人，可是，在熱鬧的表演中，他們究竟收獲了什么？一定出了問題，可問題在哪兒？我意識到，實踐的盲目、教學的無效是因為自己缺乏理論的引領。后來，我聽了馬建明老師的報告，他說：“學生是閱讀的主體，應該還學生以真正的‘讀者’地位。但教師決不能袖手旁觀，應成為學生閱讀的導師，需要的時候要示范，教師是這一平等對話中的首席?！蔽乙庾R到，自己忽視了教師的主導地位，曲解了平等對話，讓課堂失了秩序與引導。

于是，我開始閱讀，開始思考。我嘗試對語文教學進行哲學層面的思考，比較了孟子的“自然之教”與荀子的“人為之教”，“自然之教”提倡順應學生之性，以人為本，“人為之教”提倡主動干預，突出教師的“教”；分析了朱熹的“支離說”與陸九淵的“易簡說”，“支離”與“易簡”就是兩條不同的為學之道，兩者就是“章句”與“血脈”、“增擔”與“減負”、“漸修”與“頓悟”、“苦學”與“樂學”的對立。我采用“中庸之道”來融合這些教育思想，取其優(yōu)勢，避其不足，在“中間地帶”展開語文教學。

通過一段時間的摸索與實踐，我又結合建構主義學習理論，以六個模塊重構語文課堂結構：一是“自學質疑”，讓學生嘗試自己提出問題；二是“交流展示”，讓學生展現(xiàn)自己的思考與疑惑；三是“互動探究”，讓學生的理解與表達能力在交流中不斷進階；四是“精講點撥”，在關鍵的時候教師要給力；五是“矯正反饋”，鞏固學生學習的成果；六是“遷移應用”，將所學知識遷移至閱讀與表達實踐中。這些在理論中的求索，為我提出語文“助學課堂”奠定了基礎。

二、從課堂出發(fā)：語文“助學課堂”的建構

2014年，我執(zhí)教了市級公開課《我和祖父的園子》。我努力改變過去的教學思路，嘗試站在學生的身后，關注學生的學習過程，注重學習方法的指導。于是，我發(fā)現(xiàn)課堂也隨之發(fā)生了變化：學生的討論更熱烈了，更為關鍵的是學生發(fā)言的思維含量增加了。課文有這么一段話：“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一謊花，就開一謊花，愿意結一個黃瓜，就結一個黃瓜。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。”學生不但能讀出這種自由和快樂，還能讀出蕭紅自由和快樂的童年，知道這叫“借物喻人”。學到這里，其實已經達到了預設的目標。就在這時，一個學生站了起來，說：“這段文字寫得太傳神了，蕭紅想表達自己的自由，卻不直接說出來，而是借這些景物表達出來，我認為這不是‘借物喻人’，而是‘借景抒情’?！绷硪粋€學生補充說：“蕭紅的文字表面上很樸實，但充滿著靈動，倭瓜、黃瓜、玉米都是植物，可在蕭紅的筆下，它們都有了靈性?！庇钟幸粋€學生補充道：“這段文字妙就妙在‘要……就……’‘愿意……就……’這樣的句式。”這種相對自由的課堂不就是學生形成學法、生成智慧、發(fā)展思維的課堂嗎？教學中，我更加關注學生已有的知識與經驗，在學生已有經驗與要學習的內容之間架起一座橋梁，引導學生去自主學習、互助探究、遷移運用。

基于這樣的教學實踐，我想給自己的課堂找一個關鍵詞，作為自己的教學主張，有個字一直縈繞在我的腦海，就是“助”字。“助”就是“幫助”，在別人需要的時候給予幫助。于是，我提出了語文“助學課堂”的教學主張。“助學課堂”可以理解為一種理念，強調學習在本質上是學生自己的事情，他人難以替代，教學的作用在于幫助、促進與催生這一行為的發(fā)生。結合這一理念，我提出了“三助”學習方式，即“自助、互助、師助”，以及“四助”教學策略。所謂“四助”，一是“助言意轉換”，即教師幫助學生在“言”與“意”之間實現(xiàn)轉換，促進學生言語理解與言語表達；二是“助能力形成”，即教師幫助學生提升適應實際生活需要的多種語文能力；三是“助方法遷移”，即教師幫助學生學會學習，掌握語文學習的方法；四是“助思維發(fā)展”，即教師幫助學生學會思考，發(fā)展學生良好的思維品質。語文“助學課堂”就是要進行價值取向的轉變——從“以知識為基礎”轉變?yōu)椤耙匀说陌l(fā)展為基礎”，把“課堂”轉變?yōu)椤皩W堂”，把“講臺”轉變?yōu)閷W生的“舞臺”，尊重學生的自尊心與好奇心，激發(fā)學生自主發(fā)現(xiàn)、自然展現(xiàn)、自我實現(xiàn)等潛能，建構一個充滿生機、充滿愛、充滿自由的課堂。

三、依問題求索：語文“助學課堂”的完善

2017年，我主持的“小學語文‘助學課堂’教學實踐研究”被立項為江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目。在立項答辯活動中，專家不斷地追問與深究：“‘自助、互助、師助’助什么，怎么助”“‘助能力形成’與‘助方法遷移’有什么區(qū)別”“‘三助’學習方法與‘四助’教學策略之間是如何融合的”“‘自助’就是‘自主學習’，為何還要造一個詞”……這是我第一次經歷這樣令人局促又慌張的場面。面對這些拷問，我沒有退縮，而是選擇了迎難而上。

本著求真務實的態(tài)度，我結合專家提出的問題，聯(lián)系教學實踐，再次審視“助學課堂”。首先，我將“三助”學習方式改為“自主、互助、師助”；結合語文學科核心素養(yǎng)，將“四助”教學策略改為“助言意轉換、助能力形成、助思維發(fā)展、助審美提升”。其次，將“三助”學習方式與“四助”教學策略進行融合，形成“自主”（即“課前自主學習”“課中自主探究”“課后自主遷移”）、“互助”（“互助交流”“互助探究”“互助展示”）、“師助”（“助言意轉換”“助能力形成”“助思維發(fā)展”“助審美提升”）的助學策略。再次，我不斷豐富“自主”“互助”“師助”的具體內容。“自主”，倡導“先學后教”，指導學生運用已有的學習能力與方法，嘗試完成自己提出的或者教師設計好的學習任務。在這個過程中，學生通過自主學習，建構已有知識經驗和即將學習的內容（或運用情境）之間的聯(lián)系，實現(xiàn)“課前自主學習”“課中自主探究”“課后自主遷移”?！盎ブ?，倡導“互教互學”，學生通過交流、辯論、質疑等形式相互啟發(fā)、相互學習，是對“自主”學習的深化?！皫熤?，倡導“以學定教”，教師在學生遇到困難時給予適當?shù)膸椭?。教師在正確診斷學情的基礎上，進行與學生需求相匹配的針對性追問、補充、引導與點撥，主要體現(xiàn)在三個環(huán)節(jié)：一是在學生展示預習成果時提供幫助；二是在學生深入研讀文本時提供幫助；三是在學生交流閱讀感悟與言語生成時提供幫助。

要使上述的助學策略有效落實在教學中，還須在實踐中建構語文“助學課堂”的教學范式。為此，我嘗試運用“自主、互助、師助”的助學策略，讓學生經歷體驗、理解、內化、遷移的學習過程，初步形成了語文教學的基本思路與結構，提煉出識字與寫字、閱讀、習作、口語交際以及綜合性學習五大板塊的教學范式。這里以閱讀教學為例。閱讀教學的基本范式為“預習質疑、自主建構（指導預習、了解學情）→交流展示、互助釋疑（組織交流、生成話題）→深入研讀、互助探究（引導探究、精講點撥）→感悟內化、互助生成（創(chuàng)設情境、促進生成）→拓展運用、互助提升（提供材料、幫助提升）”，括號里的內容為“師助”要點?！邦A習質疑、自主建構”環(huán)節(jié)可以安排在課前，也可以安排在課中。一般來說，低年級和中年級可安排在課前，通過“預習單”引導學生自主學習，當學生形成一定的自學能力后，可不再依賴“預習單”。“交流展示、互助釋疑”環(huán)節(jié)意在讓學生明確自己自主學會了什么，還有哪些沒有學會，而后互教互學，部分沒有弄懂的問題可以在這里初步得到解決。通過前面兩個環(huán)節(jié)的學習，學生能夠讀通、讀懂課文，但是，這時的“懂”還停留在“語表層”。教師還需要引導學生從“語表層”進入“內蘊層”，選擇具有探究價值的問題，組織學生“深入研讀、互動探究”。研讀與探究的內容可以是課文內容和主旨、重點語句、表達方法等。通過話題的引領，組織學生潛心讀文，深入思考，從而提高學生閱讀能力。“感悟內化、互助生成”是對上一環(huán)節(jié)的延續(xù)與深入，如果說“深入研讀、互動探究”側重于幫助學生實現(xiàn)由“言”到“意”的轉換，屬于閱讀理解，那么，本環(huán)節(jié)則側重于幫助學生實現(xiàn)由“意”到“言”的轉換，是言語表達。“拓展運用、互助提升”是課文閱讀的拓展與延伸，也是對課文所學的遷移運用和實踐檢驗，可以放在課內，也可以放在課外。

這一時期，我在理論與實踐之間出而復入，不斷地推翻與重構，不斷生成新的認識與做法，努力推進“助學課堂”研究。

四、在實踐中反思：語文“助學課堂”的升級

2022年，我對語文“助學課堂”又進行了新的調研與思考。通過聽課，我發(fā)現(xiàn)語文“助學課堂”更多的是在“教”與“學”的方式上的變革，在教學內容與目標達成等方面還缺乏深度。為此，我在 “自主、互助、師助”的基礎上，嘗試以“證據(jù)導學”作為“師助”的方式。“證據(jù)”本是法律術語，指認定案件事實的依據(jù)，在案件的審判中，要通過證據(jù)還原事件的本來面目，根據(jù)證據(jù)作出公正的裁決。我將“證據(jù)”一詞遷移到教學中來。簡單說，“證據(jù)導學”就是聚焦教學重難點、突破點，教師引導學生根據(jù)問題，去提取信息，尋找證據(jù)，說清理由，達成知識的理解和能力的提升，進而培養(yǎng)學生的閱讀力、思考力和表達力。

以三年級下冊《紙的發(fā)明》一課為例。這是一篇說明性的文章，圍繞“造紙術的發(fā)明，是中國對世界文明的偉大貢獻之一”這句展開說明，介紹了紙的發(fā)明與改進過程。其所在單元的語文要素是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，這是教學的重點，也是一個重要的教學內容與目標。首先，“圖形”引路，“自主”學習把握課文內容?！都埖陌l(fā)明》一文隱含三條線索：一是沒有紙的不便以及紙的發(fā)明與改進過程；二是不同時期的記事材料及其優(yōu)缺點；三是不同時期造紙術的意義。可用思維導圖的方式設計“預習單”。例如，“時間軸”思維導圖，理清敘述條理；“順序軸”思維導圖，理清記事材料的發(fā)展；“括號形”思維導圖，梳理課文內容。學生根據(jù)思維導圖閱讀課文，找出相關信息，搜尋與主題有關的證據(jù)，更精準地把握課文內容，提升總結和歸納的能力。其次，“問題”啟思，“互助”學習探究造紙意義。設計“助學單”，引導學生用表格的方式梳理不同時期人們記事的材料，比較“優(yōu)點”與“不足”，體會造紙術是中國古代勞動人民智慧不斷累積的結果，并不是蔡倫一個人的功勞。在此基礎上，再引導學生尋“貢獻”證據(jù)，結合課文以及查閱的資料，了解紙的前世今生。再由造紙術推及四大發(fā)明，感受中華民族的智慧及偉大，激發(fā)學生的自豪感。再次，“探究”導研，“師助”提升領悟文章表達。“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”是本課教學的重難點。作者是怎樣把紙的發(fā)明過程寫清楚的，可從三個方面進行探究，尋找證據(jù)線索：一是尋找時間線索，發(fā)現(xiàn)先后順序；二是尋找“材料淘汰”線索，發(fā)現(xiàn)轉折關系；三是尋找言語線索，發(fā)現(xiàn)表達特質。

我在江蘇省“教學新時空·名師課堂”執(zhí)教了一節(jié)公開課，一位老師看后發(fā)給我一條信息：“你的課堂越來越大氣了，希望你繼續(xù)走下去，盡管路上充滿荊棘，但只要走下去，必將是‘柳暗花明又一村’的?！泵鎸膭?，我又多了幾分勇氣。

“千淘萬漉雖辛苦，吹盡狂沙始到金”，我將繼續(xù)以“助學課堂”為支點，不斷靠近語文教學的理想境界。

（秦艷，特級教師，正高級教師，江蘇省連云港市贛榆實驗小學，郵編：222100）