從理解到運用：單元習作導向下的閱讀教學

摘 要：統編小學語文教材遵從閱讀與表達“雙軌并進”的編寫理念。以單元習作為目標導向，有助于實現從理解性閱讀向運用性閱讀的轉化，讓“教材”轉向“學材”，促進單元閱讀與習作目標的整體推進，具有增加主題化的表達實踐、搭建讀寫互動的言語支架、促進創意表達的有效生成等價值。教學時，可依循“切入、融合、生長”的路徑。

關鍵詞：閱讀教學；習作導向；讀寫結合

統編小學語文教材閱讀與表達“雙軌并進”的編寫理念，引領教師在培養學生語文核心素養的過程中，更加關注學生的語言經驗積累、語言運用能力和表達品質。在閱讀中習作，在習作中閱讀，是對這一理念的具體實踐。但受閱讀文本前置，寫作任務后置的教材編排特點的影響，教師容易忽視對單元讀寫目標融合落地的考量，導致“閱讀”與“習作”獨立前行，讀寫“雙軌并進”的進階生長效應難以得到彰顯。以單元習作為導向，助推閱讀與表達有效融合，提升學生的閱讀力、表達力，是一個重要課題。本文以統編小學語文四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》為例，呈現筆者對此課題的思考與實踐。

一、閱讀教學注重單元習作導向的價值

單元習作的設置，意在讓學生在單元學習過程中，對獲得的語言經驗進行再運用。以單元習作為導向，旨在強化任務驅動，將“教材”向“學材”轉化，突出“學”的主體功能，引導學生學好、用好教材，實現對課文的深入理解。通過策劃符合單元習作情境的言語活動，促進學生對閱讀所得進行加工和合理轉化，促使學生文本深度理解和寫作能力提升的有效融合和整體推進。因此，閱讀教學注重單元習作導向至少有以下三方面的價值：

（一）增加主題化的表達實踐

統編教材中的課文及其附屬文本（注釋、閱讀提示、課后習題等）、活動文本（口語交際、習作等）以及“語文園地”等板塊為“讀寫并進”提供了實踐的載體。以《為中華之崛起而讀書》所在單元為例，該單元《古詩三首》一課的課后習題“結合注釋，說說下列詩句的意思，你從中體會到了什么”、《為中華之崛起而讀書》一課的小練筆“如果有人問你為什么讀書，你的回答是什么？想一想，寫下來，注意寫清楚理由”、《詞句段運用》欄目中的“……想想在后面的兩個情境你要怎么說，寫下來讀一讀”等為學生提供了表達實踐的機會。但不可否認，這種依據課時形成的“說體會”“答問題”“講情境”的表達實踐，存在著目標不明、零敲碎打的問題。而且，這些表達實踐與單元習作《寫信》無論在內容還是形式上都處于“脫軌”的狀態。聚焦習作目標，便可強化主題化的表達實踐，引導學生通過足夠的實踐積累量變，為習作表達的質變做好鋪墊。

就《為中華之崛起而讀書》而言，“小練筆”的設置能有效落實“立德樹人”的教育任務，但單元習作《寫信》所需的寫信知識、技能很難從閱讀中獲取。如可以給誰寫信、要告訴什么消息、表達怎樣的感情，這些問題的解答需要在閱讀教學中適當落實。以單元習作為導向，教師在閱讀教學中便可以將課文的內容（尤其是“小練筆”的內容）進行轉化，活化與習作主題相關的知識，增加契合習作主題的表達實踐，促進單元表達實踐的系統性、主題化。

（二）搭建讀寫互動的言語支架

讀是吸收，寫是傾吐；讀為寫蓄能，寫為讀升華。對教材文本的閱讀不應止于對課文人物、語言、事件等內容的認知與吸收，更重要的是探尋閱讀材料的表達秘妙或規律，為習作提供必要的表達經驗，為閱讀與習作搭起可相互轉化的言語支架。

例如，《為中華之崛起而讀書》呈現了周恩來立下“為中華之崛起而讀書”遠大志向的來龍去脈，是落實閱讀要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”的實踐范本。單元習作《寫信》則是與“遠方親人朋友”（即寫作的對象人物）互通信息（即事件）、交流感情的言語實踐。從閱讀與習作來看，應關注的重要內容是“人物”和“事件”。如何實現閱讀與習作的聯結，有效地讓閱讀與習作交互融合，“學”“用”共進？以單元習作為導向的閱讀教學中，可以閱讀的方式感知課文寫了什么、怎么寫的、為什么這樣寫，進行層層梳理、探究，發現不同人物、不同事件，以及人物事件背后的關聯和情感，把握典型事例的主要內容，理清事件的來龍去脈，形成“主要人物+關鍵事件”的閱讀圖式，然后將這樣的閱讀圖式作為言語支架，結合“寫信”的習作目標，引導學生自主確定傾訴對象，選擇相應的故事進行講述，促進學生交際語境寫作實踐的開啟，將閱讀獲取的知識運用于寫作實踐，實現讀與寫的深入互動。

（三）促進創意表達的有效生成

學生的表達是率真的，策劃創意表達的活動更能促進學生言語智慧的發展。單元習作導向下的閱讀教學將課文作為學習語言的支架，有助于走出內容分析式教學的窠臼，實現從理解性閱讀到運用性閱讀的轉變，有效促進創意表達的生成。例如，教學《為中華之崛起而讀書》，若從理解性閱讀視角出發，需著重把握周恩來“修身課上立志—聽聞勸說生疑惑—親見欺辱知不振”這三件事的具體內容，感受周恩來不同尋常的遠大志向。這樣教學，學生只能停留在讀懂故事，讀出品質的層面。若從運用性閱讀視角出發，在瀏覽主要內容之后，可策劃“給××寫一封信”的活動引導學生進行創意表達。具體來說，就是以給不同的人物角色講述不同的情景故事作為任務驅動，引導學生審視、思辨文中的三個主要事件，針對不同人物的需要，通過篩選、提取、重構相關語言材料，以書信的形式表達相應的情感。這樣，可以引導學生形成有情有理的，個性化、多元化的創意文本，從認知走向表達，促進學生對課文語言材料的創造性運用。

二、單元習作導向下的閱讀教學路徑

單元習作導向下的閱讀教學實踐，首先要明確單元語文要素中閱讀要素與表達要素之間的關聯，思考在單元習作目標任務達成過程中，學生表達可以需要的語言材料、表達策略，然后在課文中找到可以轉換的語言材料和表達策略，最后依循“切入、融合、生長”的實踐路徑，完成對課文讀寫融合教學的重構性設計。

（一）切入：單元整體把握，明確目標導向

單元習作導向下的閱讀教學，一是要對單元目標進行整體把握，尋找閱讀與習作的融合點；二是要激活學習任務驅動，明確學什么、怎么學、學到哪里去。首先，引導學生閱讀單元導語，明了單元“愛國立志”的人文主題，明確單元閱讀要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”和表達要素“學習寫書信”。然后，根據要素“主要人物和事件”等關鍵詞，快速瀏覽課文，找出《為中華之崛起而讀書》所涉及的人物、事件；通過閱讀習作要求，初步知道書信的內容要求（寫給誰、寫什么、怎么寫）。最后，以“如果要給課文中的人物寫一封信，你會對他（她）說什么”的任務驅動方式明確單元學習方向，讓學生帶著任務進行閱讀學習，使閱讀任務與表達需求同步前行。

（二）融合：探尋文本內容，豐富語言積累

要實現閱讀與習作的有效融合，我們首先要從閱讀的三項指標 （積累、 理解、運用） 和習作的五項內容 （主題、內容、結構、語言、篇幅）尋找讀寫聯結點。以《為中華之崛起而讀書》為例，這篇課文的閱讀與“寫信”的聯結點在哪里？我們首先要從喚醒學生寫信的情感需求，激活表達欲望開始，解決為什么寫的問題；其次是要明確課文的內容，解決寫什么的問題；最后是按照表達的需要，建立寫作框架，思考怎樣寫，明確行文的邏輯。比如，可以從對人物的點贊、勸說、告知等不同的寫作目的，確定寫作視角和表達形式。

《為中華之崛起而讀書》一文，從人文主題出發，重點是要讀懂人物形象，浸潤愛國勵志情懷；從語文要素出發，是要學習把握課文主要內容的方法。要實現教學目標，教學的第一要務便是沉入文本去發現，去探究，去感悟，去體驗，發現文本表達的秘妙，構建表達內容，豐富語言經驗的積累，為有效實現從閱讀到表達的轉化“搭橋鋪路”。

首先，聚焦人物。教師可讓學生自讀課文，圈畫出課文中的人物及其表現，引導學生聚焦“修身課上”和“警局門前”兩個場景的主要事件，梳理不同人物的表現，體會周恩來在眾多人物言行的烘托中所彰顯的鮮明個性，喚醒對周恩來的敬佩之情。

其次，聚焦語言。引導學生聚焦“修身課上”和“伯父勸誡”片段，圍繞相關內容，比較發現將語言描寫與動作、神態、心理等描寫融為一體的對話描寫形式（包括直接對話、間接轉述、內心獨白），感受多樣的對話描寫方式對增強文本故事真實性、情趣性的意義。

最后，聚焦謀篇。引導學生探究三個故事之間的關系，發現課文先以適合兒童的課堂情境講述周恩來修身課上立志的故事，再回憶“聽聞勸說生疑惑”“親見欺辱知不振”兩個故事。這樣不斷撥云見日，讓學生知曉課文由果溯因的謀篇布局。

如此，通過三個“聚焦”，在探尋課文表達秘妙的過程中，梳理故事內容，整體構建語言材料，豐富語言經驗的積累，使課文閱讀從淺層認知向深度體悟邁進，激發學生對周恩來的敬仰、對哭訴女子的同情、對巡警的不滿等情感，為后續的“寫信”積蓄語言素材和言語智慧。

（三）生長：創設運用語境，促進表達生成

學習是個體在語境中喚醒、聯想、積累、實踐，獲得生長性經驗的過程。當學生從課文閱讀中獲得了豐富的語言材料、情感體驗之后，可借助單元習作創設實踐運用的語境，喚醒學生表達欲望，促使其經過挑選、辨別、內化、加工所需語言材料，形成個性化的表達成果和經驗。

1.借用詞串策劃語境，喚醒表達欲望

兒童的表達欲望直接關系到表達智慧的生成。從本單元的閱讀要素中，我們不難發現“關注主要人物和事件”是“學習把握文章的主要內容”的前提和方法。課文中周恩來不一樣的問答、不一樣的疑惑、不一樣的發現、不一樣的體悟、不一樣的思考，呈現在不同的故事情節中，意在讓學生聚焦主體人物，塑造出一個立體的人物形象，真切地走近周恩來，使學生對革命志士的愛國情懷感同身受。這是教學的難點，也是重點，可借用詞串創設運用語境，具體通過三個步驟來突破。

第一，聚焦主體人物。課文的主體人物“周恩來”出現于三個故事中，要讓學生立體、全面地感知主體人物，就要引導學生聚焦描寫周恩來的語句，通過檢索誦讀，梳理圈畫，提取“若有所思”“清晰而堅定”“沉重分量”“拯救”“燃燒”等描寫人物的關鍵詞進行品讀，感知周恩來的與眾不同。

第二，創設主題語境。在學生感受到周恩來的與眾不同之后，教師可以“不一樣的周恩來”為主題，策劃練習活動：

根據你所積累的詞語，將下面的小詩填補完整：修身課上/你________，發出——/“________”的吶喊/那_______地回答/眾人為之一振/為你連聲贊嘆：“_______”/回想十二歲那年/伯父一聲“_______”的嘆息/激起了你______地追問/好奇心驅使你進了被外國人占據的地方/一個不幸的女人在哭訴/一群可惡的巡警在訓斥/一群憤怒的國人很無奈/你終于深切懂得了/“中華不振”的______/一團___的烈火/點亮了你遠大的志向——/_____祖國和人民于苦難和屈辱之中/這是你一生的誓言。

第三，修改誦讀生情。學生聚焦主題語境，在相互修改中，完善小詩，有效地激活了課文中有新鮮感的“關鍵詞”，讓語言知識的習得從低層次的讀寫識記到高層次的重構運用，讓主體人物的形象得到理性的關注。通過生生自讀，師生互讀、配樂誦讀等多種形式的朗讀，激發學生對周恩來總理的敬佩之情，有效地激活學生借助課文語料寫信的表達欲望。

2.運用習作目標創設語境，提升表達智慧

習作目標的有效達成是單元語文要素落地的重要指標之一。閱讀與表達“雙軌并重”的理念落地，實現閱讀與表達目標的“雙軌并進”，需要教師進行有效的表達語境創設。借助習作目標創設語境，是將閱讀知識向習作表達進行轉化的重要策略。借助單元習作目標“學習寫書信”，可這樣策劃語境：文中寫了三件事，請你選擇一個人物，以書信的方式告訴他（她）其中一件事。教學中，通過以下三步，讓學生知曉寫信任務：

首先，熟讀習作要求。初步知道書信的基本要素，即收信人、問候語、正文、祝福語、寫信人、日期。

其次，確定寫（收）信人。引導學生梳理課文中涉及的人物，由學生自主選擇自己感興趣的人物角色作為寫信人或收信人，如周恩來、“同學”、新時代少年等。

最后，梳理相對應的課文內容。根據不同的人物，結合生活經驗，尋找匹配的話題。比如，以周恩來的角色給魏校長寫一封信，講述“為中華之崛起而讀書”的立志由來；給伯父寫一封信，講述中國人在租界受屈的故事；以學生的角色給中國巡警寫一封信，告訴他中國必將崛起，要有國家主權意識；以新時代少年的角色給周恩來寫一封信，告訴他們中國已走向富強，過去的屈辱一幕將一去不復返回；等等。

借助單元習作的目標，以課文為語料，引導學生確立一個內心想表達的主題，在這個主題的引領下，融入課文人物角色，想象對方想要了解的問題、想要的信息，對相關的故事情節進行重構，將閱讀與習作無縫對接，形成獨特的表達文本，活化知識的生命力、生活性和生長性，增強知識的表現力。

單元習作導向下的閱讀實踐，從單元整體視角出發，以單元習作內容為任務驅動，讓閱讀教學從注重課文理解、語言品味的理解性閱讀向策劃活動、建構語言、重構表達的運用性閱讀轉變。這樣的閱讀教學，可融合學生的語言經驗、思維運用和審美情趣，實現從知識學習向素養培育的轉變，進而提升學生的閱讀能力，減輕學生對習作的畏懼心理，有助于學生核心素養的發展。

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（陳新福，福建省清流縣屏山小學，郵編：365300）