統編小學語文教材“課后練筆”的編排特點與教學建議

摘 要：統編小學語文教材基于“閱讀與表達”并重的編寫理念，從三年級開始在課后編排了很多練筆內容。這些“課后練筆”在編排上實現了內容與方法的統一，具有即時性、情境性、共生性、序列性的特點。教學中，教師要厘清目標、對接要素、搭建支架，引導學生在練筆過程中實現語言與思維的持續發展。

關鍵詞：課后練筆；教材編排；讀寫共生

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程基本理念”中指出“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”。一直以來，“讀”和“寫”作為語文教學的兩翼，兩者相輔相成，是培養學生語文素養的重要抓手。統編小學語文教材構建了“閱讀與表達”雙線并進的螺旋上升的能力訓練體系，從三年級開始安排了很多“課后練筆”。這些“課后練筆”包括教材中專門設置的“小練筆”這一題型，以及課后習題、選做題中與言語表達相關的部分。下面就統編教材中的“課后練筆”進行解讀，并提出教學建議。

一、基本類型

筆者縱觀三至六年級的教材后發現，“課后練筆”共編排了30多個。通過歸納（詳見下頁表1），可以將其分為三種基本類型。

（一）指向課文內容的練筆

統編教材注重主題內容的橫向延展，每個單元都圍繞鮮明的人文主題編排選文，彰顯語文課程的人文性。有相當一部分“課后練筆”的要求指向課文內容的延伸與拓展。這些“課后練筆”以生活為依托，通過創設言語交際的情境，觸發學生的練筆需求，讓學生在練筆的過程中對課文進行深度理解，為學生學會習作選材打下基礎。比如，五年級上冊《落花生》一課“寫一寫身邊像‘花生’一樣的人”，讓學生聚焦生活中熟悉的人和事，由此進一步理解課文揭示出的像花生一樣淡泊名利、默默奉獻的價值觀。

（二）聚焦寫作方法的練筆

統編教材的單元語文要素體現“閱讀與表達”雙線并進的理念，而指向表達的語文要素遵循學生寫作能力發展的梯度來編排，由淺入深，螺旋式遞進。“課后練筆”的要求大都圍繞所在單元的表達要素展開，這樣，學生在閱讀中學會的表達方法在練筆中就得到了運用與鞏固。以五年級下冊《手指》一課為例，其表達方法很有特色，如將“大拇指”當作人來寫，“叫他拼命按住”“叫他翻書頁”“只能呆呆站在一旁”等語句，將大拇指吃苦在前，但遇到討巧的事卻呆立在后的形象生動地表現出來；有關其他四指的表達也形神兼備，體現了作者詼諧幽默的寫作風格。本課的小練筆要求“仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話”，指向的就是文章獨特的表達方式，讓學生在練筆過程中嘗試運用，學習表達。

（三）豐富情感體驗的練筆

統編教材中不少“課后練筆”都聚焦學生的情感需求，能激發學生的表達欲望，讓學生在主動交流中找準練筆視角，提升思維能力，分享情感體驗。這樣的練筆和單元人文主題深度契合，可在練筆中實現學生人文素養的提升。比如，三年級上冊《美麗的小興安嶺》的選做題“你的家鄉哪個季節最美？為什么？寫一段話和同學交流”關注的是學生的審美體驗，旨在通過練筆激發學生熱愛家鄉的情感；五年級上冊《慈母情深》的小練筆讓學生聯系生活寫一寫“鼻子一酸”的經歷，關注的是日常生活場景和細節中蘊含的豐富情感，旨在通過練筆讓學生對課文中的“舐犢之情”有更深的感悟。

二、編排特點

統編教材“課后練筆”的編排遵從兒童認知特點和學習規律，讓寫作成為語文課堂重要的學習活動。在一個個具體的寫作任務驅動下，學生主動整合課文內容，運用課文中學到的表達方法在具體的情境中進行寫作練習，實現了閱讀與表達的共生。從編排來看，統編教材中的“課后練筆”具有如下特點。

（一）即時性

德國心理學家艾賓浩斯研究發現，人對新事物的遺忘是有規律的，即遺忘在學習后立即開始，最初的遺忘速度很快。“課后練筆”的編排緊隨課文，具有即時性的特點，有利于學生在品讀課文后及時鞏固所學的情感內容和表達形式。這些練筆切口小，與課文聯系緊密，便于教師在教學的過程中靈活使用、隨機訓練、及時跟進評價。

（二）情境性

兒童教育家李吉林老師曾說，言語的發源地是具體的情境。學生的語言學習是需要情境的，情境能激發學生的表達欲望，提升學生的言語智慧。統編教材“課后練筆”大都能結合課文設置情境，鏈接學生生活，給學生提供充分的表達空間，讓學生在生動的情境中學會寫作。例如，四年級下冊《巨人的花園》一課設置了小練筆：想象孩子們在巨人的花園玩耍的情景并寫下來。學生在充分閱讀課文后對巨人的花園有了具象認知。教師讓學生置身于這個情境中，極大地激發了學生的表達興趣。因為是對自身生活經驗的勾連，學生對“想象在花園玩耍的情景”這一要求并不陌生。這樣的練筆因其情境性特點，消除了學生與寫作之間的距離，讓讀和寫實現了無縫銜接。

（三）共生性

統編教材“課后練筆”的設置真正讓語文教學實現了閱讀與表達的共生。教師在教學中可以以讀促寫，讀寫結合，用練筆促進單元語文要素的落實。例如，《獵人海力布》是五年級上冊第三單元的一篇課文，該單元的語文要素是“了解課文內容，創造性地復述故事”。該課安排了小練筆：根據課文內容，給那塊叫“海力布”的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷。這個練筆內容與單元語文要素緊密相連，簡介“海力布”這塊石頭的來歷就是對課文內容的創造性復述。完成這樣的練筆，教師需要帶領學生深入閱讀課文，提煉課文中的關鍵信息，明確創造性復述的方法。這樣在課文中走一個來回，不僅能落實語文要素，還能實現閱讀與表達的融合共生。

（四）序列性

統編教材的“課后練筆”是基于單元語文要素，按照學生能力發展的序列進行編排的：立足整個教材能力體系有縱向發展，比較同一單元、同冊教材有橫向延伸，梯度非常明顯。這樣的編排打消了學生寫作的畏難情緒，從選材到表達都為學生習作做了良好的鋪墊。例如，五年級上冊《慈母情深》一課的小練筆，要求寫一寫“鼻子一酸”的經歷。這一練筆既緊承課文內容，又與習作“我想對您說”密切關聯，體現了單元內的序列性。這樣的小練筆與課文內容緊密相連，讓學生習作更為順利。

三、教學建議

有研究者認為，“課后練筆”是基于“講練結合”理念設置的，主要是根據課文的表達特色進行的一種滲透性習作。“講練結合”讓教師在閱讀教學的過程中能有機滲透練筆內容，為學生的表達提供了更多的平臺和機會。多樣化的訓練內容、多維度的訓練視角，鏈接了學生生活，開闊了學生視野，鍛煉了學生思維。基于“課后練筆”的設置理念和編排特點，筆者提出如下建議。

（一）厘清序列，明確目標，落實語文要素

教師應該基于教材的整個能力訓練框架，理解教材的編寫意圖，結合單元語文要素準確把握教學目標。要在精準定位每課教學目標的基礎上梳理出練筆要求。練筆要求既要關注學段目標和單元目標，又要根據教學內容而有所區別，從而明確學生言語表達的訓練方向，在有針對性的練習中促進單元語文要素的落實。

以三年級下冊《荷花》和《花鐘》為例。第一單元中《荷花》一課的小練筆要求仿照課文寫一種自己喜歡的植物，第四單元中《花鐘》一課的小練筆要求寫一種自己喜歡的花。兩個小練筆的內容看起來相似，但通過對課文的深入解讀，再結合單元語文要素認真分析，可以發現兩個小練筆的教學目標是不同的。《荷花》的目標是在充分感受課文語言美的基礎上學習富有色彩和動感的詞語及生動的修辭手法的運用，《花鐘》的目標則是學習課文使用不同表達方式而形成的語言的新鮮感、層次感，學著寫一種自己喜歡的花的開放姿態。同時，課文體裁的不同也決定了目標有所區別。但梳理這兩篇課文所在的兩個單元的語文要素，發現核心詞語都是“觀察”，如《荷花》一課讓觀察事物，而《花鐘》一課則側重觀察事物的變化。所以，教師在指導練筆時，要讓學生將“仿寫”和“觀察”結合起來，發現事物個性化的特點及變化的過程，在練筆的過程培養學生觀察、思考的能力。

（二）搭建支架，精準對接，助力言語表達

統編教材選文注重嚴謹性和科學性，很多課文是學生語言積累與運用的范本。“課后練筆”在不同維度上匹配選文中的某一個閱讀訓練要素，屬于專項訓練。學生在閱讀文章的過程中習得言語表達的某種策略，而通過“課后練筆”可以繼續在實踐中對此加以鞏固和運用。基于此，教師要在閱讀中指導學生發現課文的表達方式，幫助學生找準語言習得與運用之間的對接點，找準練筆訓練的著眼點，為學生在“吸納”與“傾吐”之間搭建支架，真正做到以讀促寫，為習作打好基礎。

1.在比較中厘清表達方式

例如，三年級下冊《我們奇妙的世界》一課，作者描寫了“普通”事物身上的美。教師要引導學生著眼于“觀察”來對接生活中的普通事物，并學著模仿課文散文化的表達方式。教學時，教師可以引導學生使用比較的方法厘清表達方式：“雨后的小水洼最為普通，日常生活中常常見到，我們平時是如何描寫的，和課文中‘像有趣的鏡子，映射著我們的臉’比比有差別嗎？”學生在比較中學會選擇適切的表達方式。

2.在情境中張開想象翅膀

例如，四年級下冊《巨人的花園》一課的小練筆，是讓學生寫孩子們在巨人的花園里盡情玩耍的情景。這樣的編排和學生已有知識經驗精準對接，讓學生在表達時能找到豐富的內容。教師指導練筆時，要在學生充分感受課文獨具匠心、充滿童趣的情節和富有想象力的表達特色的基礎上，創設生動有趣的情境，將練筆放置于童話的背景下。如此，學生的練筆才能在情境支架的輔助下著眼于“想象”，與日常的記實性練習區分開來。

3.在賞析中觸發表達才情

例如，六年級下冊《臘八粥》一課小練筆“寫一種喜歡的食物”看似簡單，但如果不能充分領略沈從文先生語言的特色，就容易寫得平平淡淡。教學時，教師要在“照樣子”一詞上下功夫，引導學生在品讀課文的基礎上，著眼于模仿課文“有聲有色有味”的寫作視角，以及“嘴里就立時生一種甜甜的膩膩的感覺”“糊糊涂涂煮成一鍋”“讓它在鍋中嘆氣似的沸騰著”“大碗大碗地裝著，大匙大匙朝嘴里塞灌”這些富有生活氣息的、妙趣橫生的語言。有了這些支架，學生在練筆時，通過看外觀、聞味道、教做法等抓住食物的特點，再加上自己個性化的語言，就能精準表達自己對美食的喜愛了。

（三）關注學情，評價引領，促進能力發展

葉圣陶先生說過：“學生作文要有進步，自然練習越多越好。單管練習，不給批改，學生就如冥行摸索，進步與否還是不可知，那自然要批改。”與習作比起來，“課后練筆”具有即時性的特點，訓練切口更小，目標指向更加清晰明確，訓練時間更加靈活，便于教師課堂上根據學情及時評價、及時修改，在評價中促進學生寫作能力的發展。“課后練筆”的評價應該緊密聯系學情，根據學段目標、課時目標和訓練要點明晰評價指標和修改依據。評價不僅是為了甄別，更是為了激勵與反饋、促進與提高。基于此，教師在“課后練筆”的評價中要聚焦以下三點。

1.抓住練筆重點

抓住重點，評價才能有針對性，才能有更好的激勵與反饋作用。例如，四年級下冊《飛向藍天的恐龍》是一篇關于“鳥類起源于恐龍”假說的文章，課后的小練筆是“讀一讀，注意加點的部分，再照樣子寫一段話”。出示的片段中，整體的構段方式是總分結構，加點的部分是分述中的“兩足奔跑、四足行走；身長幾十米、重達數十噸，身材小巧、體重只有幾千克；兇猛異常、食肉，溫順可愛、以植物為食”，這些詞句運用了對比列舉的寫作方式。教師在評價的時候要圍繞“總分結構”和“對比列舉”的運用展開，而不宜過多關注說明方法的使用，這樣才能讓學生練筆的作用恰當發揮。

2.突破練筆難點

突破難點，評價才能更具指導性，才能發揮更好的促進與提高作用，例如，五年級下冊《手指》是豐子愷先生的一篇“漫畫式”散文，結構簡潔，語言風趣。課后的小練筆是“仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話”。練筆要求明確，“課文的表達特點”是練筆的難點。評價時，教師要引導學生聚焦課文表達特點，如擬人的修辭手法、對比手法、短語連用等。教師借助評價引領學生不斷品悟課文的表達方法，讓學生通過課文和自己練筆內容之間的對比，突破練筆難點，在練筆中實現閱讀與表達的深度融合。

3.展現練筆亮點

評價重在引領。評價時，教師在抓住重點、突破難點的基礎上，要盡力展現學生的亮點。學生練筆的選材、“單元語文要素”的落實情況、具有新鮮感的詞語的使用、目標的達成等都可以成為評價的維度。教師在評價時可以結合學情進行分層，允許練筆成果的差異存在，引導學生強化“自我參照”，盡量讓學生學會縱向評價自己的練筆成果。注重引領的練筆評價，讓每一個層次的學生都能在評價中獲得成就感和自信心，在評改中不斷提升表達能力。

總之，關于統編教材“課后練筆”的教學，教師要在厘清目標的基礎上帶領學生扎實前行，在豐富的表達實踐中實現語言與思維能力的持續發展，為寫作打下基礎。

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（路小蘭，江蘇省連云港市連云區教育局教研室，郵編：222000）