小學語文閱讀教學中高階思維的培養

摘 要：小學語文閱讀教學中，教師只有準確把握文本的教學價值，設計多樣化的實踐與探究活動，鼓勵和引導學生展示思維過程，進行深入思考，勇于質疑思辨，才能有效培養學生的高階思維。具體而言，可從“化隱性為顯性、從表面到本質、從求同到求異”幾個角度入手，通過可視化展示、驅動深入思考、鼓勵創新等方式培養學生的高階思維。

關鍵詞：高階思維；閱讀教學；可視化展示；驅動思考；鼓勵創新

任何學習都離不開思維的參與。布魯姆按照認知的復雜程度，將思維過程分為六個層級，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、評價、創造。人們通常將記憶、理解、應用稱為低階思維，將分析、評價、創造稱為高階思維。當然，低階思維和高階思維的劃分也并非如此涇渭分明，深度的理解和應用同樣需要高階思維，而分析、評價、創造也離不開記憶和理解。正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》所指出的：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力……在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這里，“欣賞和評價”“有創意的閱讀”“閱讀反思和批判”都屬于高階思維范疇，它們建立在理解課文的基礎上。當今，科學技術日新月異，作為社會主體的人，應該更多地去完成計算機不能替代的需要高階思維的工作，從而促進人類知識的不斷更新、迭代、升級。鐘啟泉教授也指出，深度學習的精髓在于培育學生成為“探究者”與“思考者”，而非“記憶者”。這自然也在強調高階思維培養的重要性。在小學語文閱讀教學中，應通過語言實踐活動，對語言材料進行分析與綜合、反思與評價、審美與鑒賞、遷移與創造，來培養學生的高階思維。高階思維有其自身的隱蔽性、轉化性和生成性。小到文中一個詞語的賞析、一段文字的概括、一個人物形象的評述，大到一次寫作目的的探討、一場整本書閱讀后的課本劇表演等，這些語文實踐活動都會有高階思維的參與。因此，語文學科中高階思維的培養，完全可以融入平時的教學中。在閱讀教學中，教師只有準確把握文本的教學價值，設計多樣化的實踐與探究活動，鼓勵和引導學生展示思維過程，進行深入思考，勇于質疑思辨，才能有效培養學生的高階思維。

一、化隱性為顯性：通過可視化展示培養高階思維

在文本中蘊含的、未被表述的知識，稱為隱性知識。隱性知識多與知識結構、學習策略或路徑有關，其獲取更需要高階思維的參與。語文閱讀教學中可借助一定的可視化手段，讓思維過程顯現出來，實現隱性知識的傳遞，進而發展學生的高階思維。

（一）構建知識框架

教師如果能調動學生的主觀能動性，引導學生分析和整合較為復雜的文本信息，提煉成框架或表格形式的結構化知識，便可促進學生的思維進階。構建知識框架可以運用于概括課文的主要內容。當學生不能從整體上把握課文內容時，教師就可以讓學生先通過分析知識要素之間的聯系，建立框架，再進行綜合，逐步理清邏輯關系。例如，教學《只有一個地球》時，可以先讓學生說說每個自然段講了什么，如果相鄰的兩個自然段講的是同一個意思則進行合并。學生不難概括出課文是從三個方面來介紹地球的，并可形成知識框架（見圖1）。那課文為什么要講這三方面呢？原來是想得出結論：地球只有一個，我們要精心保護。接下來，教師再讓學生思考：這三個分論點的先后順序可以調換嗎？通過嘗試、分析和思辨，學生發現三個分論點之間也是逐層遞進的關系，不可調換。至此文章的結構脈絡一目了然，學生也能從知識框架中概括出課文的主要內容。

構建知識框架還可以適用于大單元的整體教學。例如，六年級下冊第一單元是“民風民俗”單元，教師在教學中可以先幫助學生建立“民俗”的概念，打通生活經驗，讓學生在初步閱讀的基礎上，通過知識梳理和反思總結，以表格形式建立本單元的知識框架（詳見表1）。

學生通過梳理本單元內容，就對各種民俗知識有了自己的建構和理解，在此基礎上追根溯源，進行意義關聯，也就能理解民風民俗是古代勞動人民共同遵守的行為模式，逐漸形成了一種文化，一代一代傳承下來。表格的填寫，不僅運用了低階思維，如記憶、理解，也讓分析、綜合等高階思維清晰可見。

（二）繪制思維導圖

思維導圖是一種表達思維結構的圖形工具。在閱讀教學中，借助思維導圖來揭示、分析原本隱藏的邏輯關系，形成可視化、整體性的思維路徑和結構，有助于發展學生的高階思維。

在閱讀活動中常用的思維導圖有情節發展圖、人物關系圖、行文結構圖等，學生可以根據不同的結構特點設計不同的形狀，如樹狀圖、氣泡圖、流程圖、橋圖、曲線圖等。例如，在教學《真理誕生于一百個問號之后》這篇課文時，就可以讓學生設計思維導圖，從思維軌跡中發現幾個事例的共性。學生繪制思維導圖（見圖2），由此展開分析并總結出：幾個事例都是先寫現象，再寫問題，最后都通過實驗探究獲得了某一領域的真理，從而驗證了觀點。學生在繪制過程中不僅分析、理清了每個小事例的寫作順序，而且還原了整篇文章的行文思路，有助于從整體上把握這一類說理文的基本寫作方法。

二、從表面到本質：通過驅動深入思考培養高階思維

教學觀察發現，大部分“學困生”的學習困境，并非學習態度不佳造成的，而是因為他們在學習過程中只看到了知識的表面，沒有把握住知識的內在聯系與本質，止步于淺層學習。而把握事物的本質，要求學生具備深刻而靈活的思維品質，這種思維品質是通過深入思考發展起來的，即在深入思考的過程中，學生對學習對象進行深度加工，進而把握事物本質。因此，教師要引導學生深入思考，通過綜合與分析、反思與評價等，把握知識內在的邏輯、蘊含的思想與方法。最有價值的知識其實就是學習材料中所隱含的學科邏輯、學科思想、學科方法。教師可以設計一些有挑戰性的任務和問題串，展示一些可供比較鑒別的閱讀材料，驅動學生深入思考，由此及彼，由表及里，尋求事物的本質。

（一）利用有挑戰性的任務（群），保持思維張力

設計有挑戰性的學習任務（群），把學習當成一種有意義的實踐活動，可以促進學生深入思考。怎樣引導學生完成這些有挑戰性的任務？首先要不斷激活學生原有的知識和經驗，其次要引導學生運用新知識去解決新的問題，保持適當的思維張力，使高階思維經常處于活躍狀態。例如，五年級下冊第七單元介紹了三處名勝古跡，教學時就可以結合本單元的口語交際進行大單元整體設計，提出具有挑戰性的任務：用自己喜歡的方式介紹一處世界名勝古跡，參加“小小講解員”的評選。教師可點明，介紹時可以列提綱，可以帶小卡片，可以做簡單的課件。同時，教師可讓學生自己設計評分標準，先在小組內評選，再派出代表參加全班的展示，優勝者將代表班級參加全年級“小小講解員”的評選。要完成有挑戰性的學習任務（群），學生需要調動一系列思維參與進來：首先在準備的過程中，需要對文本材料進行理解、分析、綜合、篩選，還需要做藝術化、創造性的處理；其次在小組內評選時，需要交往、商議、評價、接納、改進。在這些過程中學生既可增進對知識的理解、遷移、運用能力，又可促進高階思維的發展。

（二）設計有梯度的問題鏈，深度解讀文本

對文本的深度解讀是思維提升的標志。深度解讀文本，教師需要以一個個層進的問題為驅動，引發學生的深入思考，讓學生在層層遞進、抽絲剝繭中，直抵知識的本質。例如，在教學《好的故事》時，就可以設計有層級的問題鏈及相應的活動（見表2），在多個問題的解決中，訓練學生綜合、分析、評價等高階思維。

（三）通過比較分析，進行歸納鑒別

閱讀教學中，教師讓學生對不同的語言材料進行比較分析，進而通過歸納鑒別，發現各種語言形式或文學體裁的本質特征，有助于驅動學生深入思考，提升思維品質。例如《金字塔》一課的兩篇短文，同樣是寫金字塔，第一篇用詞講究，優美生動，富有情感；第二篇則借助圖形、數據及簡短的文字來介紹，雖精準清晰，嚴謹有序，但讀起來略顯枯燥。為什么會有這種差異？學生通過深入比較分析后發現，不同的介紹方式反映了不同語言風格的特征。第一篇中的文學性語言畫面感強，給人美的熏陶、美的享受，激發了人們對美的追求。第二篇中的說明性語言用圖形和數據來介紹，則更多地體現了科學性和準確性。

三、從求同到求異：通過鼓勵創新培養高階思維

探尋事物的本質，更多地依賴理解分析、抽象概括，這屬于求同思維。在新時代，我們更需要求異思維，推動自主創新。創新是一個民族進步的靈魂，創新的源泉就是求異思維。因此，我們要重視培養學生的求異思維。教師要引導學生打破固有的思維習慣，質疑已有的思維成果或所謂標準答案，進一步通過思辨、分享學會分析、評價和創造，促進高階思維的生長。

（一）在沖突中思辨

優秀的文學創作者會根據情節的需要，設置一個個情感沖突，讓讀者情不自禁地陷入其中，在兩難的處境中，反思抉擇，從而得到思想上的升華。教學中，教師將這種沖突提取出來，引導學生思辨，有助于學生深入理解文本，發展高階思維，涵育高尚情操。例如，在教學《窮人》一課時，教師可抓住小說中的矛盾沖突設計活動：桑娜該不該救這兩個孩子？請從文中找出相應的證據進行辯論。接下來，引導學生從兩個維度對課文進行梳理：一個維度是丈夫很辛苦，但家里很窮，無法再養活這兩個孩子；另一個維度是桑娜的善良和母愛驅使著她收養這兩個孩子。學生通過深入地閱讀感悟，并對人物形象和生活背景進行分析評價，在交流思辨中逐漸觸摸到桑娜內心的糾結，感受到桑娜心靈的高貴。學生在經歷這樣的探究和思辨過程后，對人物形象的把握更加立體、深刻和多元，可促進分析與綜合、反思與評價、審美與鑒賞等高階思維的發展。

（二）在留白處想象

為了增強文學上的藝術效果，不少課文在行文上會有留白，這也給了學生想象補白的空間。此時，教師可以讓學生充分地想象，提出各種可能。例如，在教學《伯牙鼓琴》時，引導學生質疑：伯牙彈琴志在太山，為什么不是其他的山？志在流水，為什么不是小池塘里的水？學生通過比較、探究后，明白了伯牙的志向是遠大的，胸懷是博大的，所以才會彈出這樣的琴聲。教師再次引導學生：伯牙還會志在什么呢？文中沒有寫，你能照著文中的句式說一說嗎？你為什么這樣補？學生由此進行想象補白，不僅讀懂了這篇文言文，還讀懂了伯牙高雅的志趣。這樣的想象不僅提高了學生的言語能力、分析評價能力，也提高了學生的文學鑒賞能力和審美志趣，在潛移默化中培養了學生的高階思維。

（三）在模糊處質疑

學生基于閱讀經驗，有時會發現課文中不太合情理的地方，這該如何處理？教師是置之不理，還是拋出標準答案呢？筆者認為這些文本“模糊”處，正是培養學生高階思維的“耦合點”。教師不妨放手讓學生去搜集資料、分析評價、對話交流，讓學生的思維走得更深更遠。例如，學習了《牛郎織女》后，學生發現文中有很多不可思議的地方，如老牛突然會說話了，它知道織女何時會下凡；臨死前又說話了，讓牛郎有急事就披它的皮。這時，教師沒有必要急著解釋，而是可以讓學生課后再到其他民間故事里找找覺得不可思議的情節，記錄下來，再到班上交流、探討。學生通過調查研究、歸納，最終了解到，這些民間故事表達了古代勞動人民對美好生活的向往，體現了人們心底最樸素的愿望和豐富神奇的想象。在質疑探究的過程中，學生收獲的不僅是一個個知識點，而且是分析與綜合、反思與評價、審美與鑒賞等高階思維的發展，這些將影響著學生今后的學習和生活。

參考文獻：

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（仲劍峰，江蘇省海安市實驗小學，郵編：226600）