立足編排，遵循規律，形成素養

摘 要：統編教材三至六年級各冊都編排了一個習作單元，每個習作單元分為精讀課文、“交流平臺”、“初試身手”、習作例文、習作五個板塊，有層次、有梯度，符合學生寫作素養形成的內在邏輯。習作單元的編排讓習作指導更加精準，讓寫作能力的培育更有序列。教師可遵循“品味語言—學會比較—初試身手—讀寫結合”的路徑展開習作單元的教學。

關鍵詞：習作單元；統編教材；習作教學；寫作能力

統編小學語文教材在編寫體例和整體結構上都呈現出非常明顯的特點，“雙線組織單元結構”是最顯著的標識，而其中閱讀策略單元和習作單元的獨立設置、編排與呈現，則是統編教材對提升學生的語文核心素養最好的回應。尤其是習作單元，在目標上很明確，也很有針對性，旨在通過專題化、整體化、序列化的寫作訓練，助力學生寫作素養的形成。

一、習作單元的編排體例

習作單元的編排體例，可從整體編排和單元編排兩方面審視。筆者梳理了統編教材習作單元的整體編排（詳見下頁表1）。從整體上看，習作單元聚焦觀察、想象、說明、描寫、抒情等基礎性的寫作能力，聚焦寫事、寫景、寫人等基本的習作類型，在編排上講求層次和序列，符合學生寫作素養形成的內在邏輯。

具體到每一個習作單元，一般又包括精讀課文、“交流平臺”、“初試身手”、習作例文、習作等五個板塊的內容，單元編排自成一個整體。精讀課文具體呈現寫作訓練重點，意在使學生在讀中學寫；“交流平臺”總結寫作技巧，意在使學生形成結構化認知；“初試身手”以片段練寫引導學生對所學的寫作技巧進行實踐操練，加深體悟，為習作做鋪墊；習作則是對寫作技巧的正式訓練。這樣的單元編排呈現了明顯的階梯性，圍繞同一訓練主題，由淺入深，由易到難，符合學生認知發展的特點。

二、習作單元的教學價值

（一）讓習作指導更加精準

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對習作提出如下總體目標：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。”此外，對中年級和高年級分別從態度、內容、文體、形式等方面提出了目標要求 。

統編教材試圖把這樣的總體習作目標以及具體的學段目標細化到每一冊、每一單元、每一篇課文，乃至每一次習作之中，使教師的習作指導更加具體化，更富有成效。教師借助習作單元，能夠在一定程度上實現指導的精準與具體，充分發掘單元各板塊在寫作訓練方面的價值，從而準確地落實課程標準的要求。從課文中的寫作技巧呈現到“交流平臺”的梳理概括，從“初試身手”的初步實踐到習作例文的精準對應，最后到習作中的全面運用，時時凸顯習作、處處聚焦習作，教師依托習作單元的編排體例，步步為營，循序漸進，習作教學的方向就能更明確、更清晰，習作目標的達成度也會更高。

（二）讓寫作能力的培育更有序列

筆者在整體梳理、提煉、概括三至六年級習作單元內容安排的過程中，提取了如下關鍵詞：觀察、想象、順序、說明性、描寫人物、圍繞中心意思、表達情感等。習作單元涉及寫作方法的傳授、寫作對象的選取等，這樣整體統籌，可以使學生寫作能力的訓練遵循一定的序列。這樣的寫作能力序列符合課程標準中習作總目標以及中年級、高年級習作具體目標的要求。以“順序”為例，三年級上冊“觀察”需按一定順序；四年級上冊寫事情要按一定順序；四年級下冊更進一步，要寫出游覽的順序。對“順序”的訓練呈現明顯的由淺入深、由易到難的序列。

北京大學溫儒敏教授指出：“寫作方法和技能訓練的設計編排照顧到教學順序，讓教師能夠落實，克服隨意性，但也注意到避免應試式的反復操練。”其中的關鍵詞是“克服隨意性”“避免反復操練”。習作單元的編排讓教師在培育學生寫作能力時更加講求螺旋式進階，有助于有序滲透習作的關鍵要素，讓學生的寫作能力得到有序訓練。

三、習作單元教學路徑

基于習作單元的編排體例和教學價值，筆者認為應以“語文要素的落地、寫作素養的形成”這樣一條主線貫穿教學活動的始終。筆者探索了習作單元“品味語言—學會比較—初試身手—讀寫結合”整體式教學路徑，旨在遵循學生的學習規律和習作教學的規律，精準發掘、把握、落實每一板塊的教學價值，培養學生的寫作素養。

（一）品味語言

精讀課文都是一些經典的文學作品，是學生學習語言表達的重要資源。教學時，應引導學生重點品味其語言，具體來說，是語言所承載的寫作技巧與內容選擇。例如，教學五年級下冊習作單元的精讀課文，可圍繞“作者是怎樣具體地表現一個人的特點”這一主線，引導學生品味人物的特點、描寫的方法、表達的效果等，而這些都需要把握具體的語言文字。教學《刷子李》時，可引導學生關注那些描寫曹小三在看師傅刷墻時的舉止及心理活動的片段，感受側面描寫中表現出的刷子李的技藝高超。教學《摔跤》時，可引導學生關注小嘎子摔跤時那極為細膩的動作描寫。教學《他像一棵挺脫的樹》時，可引導學生關注“鐵扇面”“很短很粗”“永遠紅撲撲的”等外貌描寫，理解對車夫祥子外貌的細致刻畫，表現出的是祥子旺盛的生命力，塑造出的是一個結實、健美、挺脫的人物形象。教學《兩莖燈草》時，可引導學生關注細節描寫，感受作者以精妙的語言所塑造的守財奴、吝嗇鬼的形象。

（二）學會比較

比較有助于我們了解不同課文的差異與共性，從而獲得對課文的規律性、本質性的認識。在教學精讀課文的過程中，既要引導學生發現兩篇課文的相同之處，又要辨別不同點，在共性與個性的發掘中，感知語言背后的技巧和思想。例如，在《人物描寫一組》中，可通過比較發現：三個片段都屬于直接描寫，且描寫得都比較細致；不同之處則在于描寫的側重點，《摔跤》側重動作描寫，《他像一棵挺脫的樹》側重外貌描寫，《兩莖燈草》側重典型事例。而將《刷子李》與《人物描寫一組》比較，也可發現側面描寫與正面描寫的不同。

在比較中提煉出寫人的方法，可實現“交流平臺”與精讀課文無縫對接。例如，五年級下冊習作單元“交流平臺”所呈現的寫人方法，均出自兩篇精讀課文。在課文教學中提煉方法，在“交流平臺”梳理總結，有助于學生形成結構化的認知。

（三）初試身手

初試身手，也就是試著運用所學的方法寫一寫。單元中的“初試身手”板塊緊跟著“交流平臺”，意在引導學生嘗試運用所學寫作方法。例如，五年級下冊習作單元的“初試身手”安排了兩個很有生活味道又有一定梯度的訓練：一是“課間十分鐘，觀察一位同學，試著用學過的方法寫一寫他”；二是“你的家人有什么特點？想一想可以用哪些典型事例表現他們的特點，列出來和同學交流”。教學時，可將這兩個片段練寫作為抓手，引導學生進行“專題式”練習，即針對某一個寫作技巧展開訓練，為習作做好心理準備和技巧準備。

（四）讀寫結合

關于讀與寫之間的關系，葉圣陶先生曾有這樣的論述：“閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外” 。這樣的論述也適用于習作單元的教學，尤其是在學習精讀課文以及習作例文的環節中，更應將閱讀與寫作緊密結合。以五年級下冊習作單元為例，精讀課文《人物描寫一組》《刷子李》，習作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》與習作《形形色色的人》之間恰好就構成了緊密關聯的讀寫關系。

在閱讀教學時融入“寫”的元素前文已有涉及，不需贅言。這里主要討論習作教學如何融入“讀”的元素。本單元習作訓練的重點就是“選取典型的事例”，在了解了教材提供的示例之后，還可閱讀欣賞部分學生“初試身手”時的作品以及所列出的表現家人特點的典型事例。在學生選定要寫的人物后，還可引導他們再次閱讀課文、習作例文中的片段，由此思考自己該如何組織語言。此外，在學生初稿完成后，還可引導學生將自己的作文與課文或習作例文對比閱讀，由此發現差距與不足。這樣的讀寫結合，有助于加深學生對寫作的認識，明確修改方向，在讀與改中提升寫作素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集 [M].北京：教育科學出版社，1980.

（張國寶，江蘇省南京市力學小學，郵編：210024）