“五環節單元整體教學設計”方法探析

摘 要：所謂“單元整體教學設計”，是指把某一個教學單元作為相對獨立的設計對象而開展的教學設計。單元整體教學設計中，需要關注單元知識結構的確立、學習心理過程的預設、整體教學目標和重難點的把握、教學評價的制定、學習活動的組織與安排這五個主要環節。

關鍵詞：單元教學；《角的初步認識》；五環節單元整體教學

所謂“單元整體教學設計”，是指把某一個教學單元作為相對獨立的設計對象而開展的教學設計。這里的“單元”，既可以是教材中呈現的教材單元（如《角的初步認識》），也可以是主題性的探究（如《解決問題的策略——列舉》），更可以是內容多少不一或難度高低不等的領域（如《統計與概率》《統計圖表》）。單元整體教學設計應該漸次、系統地解決以下五個基本問題：（1）如何確立單元知識結構？（2）如何基于單元知識結構，建構學生的學習心理過程？（3）如何把握單元知識結構整體教學的目標與重難點？（4）如何開展單元知識結構學習的教學評價？（5）如何組織和安排單元知識結構的學習活動？與此相對應的，就是單元整體教學設計的五個基本環節。

本文以蘇教版小學數學二年級下冊第七單元《角的初步認識》為例，結合如下五個基本環節，探討如何進行單元整體教學設計。

一、單元知識結構的確立

《角的初步認識》主要內容包括角的概念，角的大小比較，以及角的分類三個方面內容。其中，角的概念即“什么是角”是學生學習后兩者的基礎。本單元知識內容在形式上主要是對角的要素的理解，以促使學生將“角”這一較抽象的概念從日常生活經驗和圖形中“分離”出來。而這一“要素分離”的過程與本單元的其他內容（角的分類和角的大小）相聯系。因此，只有厘清知識之間的聯系，才能從結構的視角進行單元整體教學設計。《角的初步認識》單元知識結構如下頁圖1所示。

二、學生學習心理過程的預設

學生的學習心理過程是教學設計中應首要考慮的因素之一。我們參考皮亞杰、布魯姆等人的教學思想，將《角的初步認識》單元知識結構的一般學習心理過程劃分為8個階段：

1.生活經驗階段，學生結合圖形或日常生活中的物體，大致感知到角的形象，旨在能夠抽象或者準確地描述角的構成要素。

2.樸素嘗試階段，學生通過靜態刻畫和動態描述，消除經驗中的錯誤或生活表象，旨在初步建立起角的數學表象，能夠從實物中抽象出角。

3.逐步內化階段，學生通過觀察、思考，總結概括出角的構成要素，旨在能利用角的本質特征來解釋或解決問題。

4.產生沖突階段，學生基于角的構成要素，操作活動角，旨在能夠發現角的大小與角的開口大小有關，而與“邊的長短”無關（其實，角的邊長無長短之說）。

5.建構標準階段，學生認識直角，并能大體描述什么是直角，旨在能夠利用三角尺中的直角作為工具來判斷角的大小。

6.形成概念階段，學生初步形成直角、銳角、鈍角的概念，旨在明確其大小關系和比較方法。

7.實際運用階段，學生運用角的相關知識辨別角，判斷角的數量，比較角的大小等，旨在進一步了解角在實際生活中的運用。

8.拓展延伸階段，學生運用本單元所學知識在較復雜的問題情境中解決“數角”，利用特定教具拼出不同種類的角等問題，旨在體現“教學要留有余地而非留有一手”。

可以看出，階段1是學生課前的準備狀態，也就是學生所學知識的前概念，教學時對此應充分考慮；階段2—階段4是學生學習第一課時的心理過程的預設；階段5—7階段是學生學習第二課時的心理學習過程的預設；階段7—8階段則是學生學習第三課時的學習心理過程的預設。整體看來，各個課時中的部分心理階段是相互關聯，并貫穿于整個教學過程當中。第一、第二課時之間以“什么是角”為紐帶相互關聯，同時為第三課時的應用反饋和拓展提升打好基礎，而第三課時則是對前兩課時的提煉和鞏固。

三、單元整體教學目標和重難點的把握

（一）《角的初步認識》單元整體教學目標

在確立單元認識結構、預設學生學習心理過程的基礎上，可進一步根據數學課程標準的相關內容，設定單元整體教學目標和重難點。

1.能夠了解角的構成要素，了解角內、角外的意義（學生需要對相關的基本要素或具體事實進行記憶，屬于記憶事實性知識），能比較不同角的大小（依據兩種角的大小比較方法進行具體操作，屬于運用程序性知識）。

2.能夠描述直角的特點并能借助三角尺中的直角對角進行分類（“描述”和“分類”這兩個動詞都屬于理解的認知過程領域，而利用直角對角進行分類需要學生理解三類角之間的聯系，因此，本目標屬于理解概念性知識范疇）。

3.能夠判斷并區分“生活中的角”和“數學意義上的角”，體會“生活中角的多樣性”和“數學中角的單一性”（“生活中的角”和“數學上的角”既有區別又有聯系，區分和辨別兩種角既包括分析概念性知識，又包括理解概念性知識）。

根據安德森的教育目標分類法，我們可以將單元目標置于“認知過程與結果”雙向分類表（如表1）中，以明確其整體態勢和主要傾向。

（二）《角的初步認識》單元整體教學的重難點

重點：角的構成要素；角的大小比較的定性描述方法；角的分類。

難點：角的概念；角的大小比較的定性描述方法。

四、教學評價的制定

從評價主體來看，教學評價可以分為自評和他評：“自評”貫穿于整個教學過程、課堂檢測（甚至作業）當中；“他評”，則主要是指單元檢測。

從評價方式來看，教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。單元教學之初可以運用診斷性評價，了解學生對本單元知識的整體“準備狀況”；單元教學之后則運用總結性評價，評估學生的學習成效；其間，每節課的“課堂檢測”既是該節課的總結性評價，也是下節課的診斷性評價；單元教學中的所有教學活動或評價活動都可以視為該單元整體教學的形成性評價。

依據本單元的教學目標、重難點，我們可以明確單元檢測中需要考查學生在記憶、理解、分析和運用這四大認知過程領域中的發展水平，相應的內容應涉及角的含義、角的大小、角的分類等三方面。教師可依據這一考查目標，編制具有科學性、可靠性、有效性及一定等值性的單元檢測試卷和課堂檢測試卷。

五、學習活動的組織與安排

（一）整體思路

學習《角的初步認識》之前，學生并沒有直接接觸過直線、射線甚至線段等相關知識，只初步認識了基本圖形。而相較于比較直觀的圖形，角的概念就顯得十分抽象（是教學難點所在）。因此，本單元的學習活動應以“什么是角（重在分離出角的構成要素）—如何比較角的大小（重在定性比較方法）—如何對角進行分類（重在借助直角進行分類）”的順序來展開，以使得學生在認識“角”的基礎上來探究影響“角的大小”的因素，進而利用前兩者來對角進行分類，從而構建本單元的知識結構。

（二）具體建議

1.聯系生活

數學中的角與生活中的角既有區別又有聯系。但是，這種看似矛盾的關系中卻隱藏著本“單元知識結構”學習的重點——什么是角，生活中所看到的羊角、牛角等都不是數學意義上的角，而生活中又確實存在著各式各樣蘊含著數學意義上的角的諸多事例（譬如，桌角、黑板角、墻角、書角等），而這些正面或反面的日常生活經驗構成了學生學習本單元的前知識概念。因此，教師在設計本單元的學習活動時，應充分聯系實際生活，從生活中的角出發，逐步抽象、概括，形成數學中的角的概念，幫助學生理解數學意義上的角。

2.開展活動式教學

考慮到二年級學生的思維發展特點，教師需要充分運用視頻、故事、游戲等多樣化的教學方式來不斷調動學生的主體參與積極性和學習興趣。但是，所有這些教學方式，都需要與本單元的整體教學目標相吻合，并有利于突出重點、解決難點、寓教于樂，從而促使學生在活動過程中習得、運用、鞏固所學知識技能、思想方法，切實提高學生的數學抽象能力和數學學習能力。

3.觀察與操作相結合

在教學角這一抽象概念時需貫徹直觀化教學原則，因此，設置恰當的學習情境以供學生科學、系統地觀察是不可或缺的。但觀察只是起點，教師要引導學生在觀察中思考“到底角有怎樣的特征”這一關鍵問題，以逐步培養學生的數學抽象思維能力，而與“觀察—抽象”活動相匹配的動手操作活動則關乎深度學習的發生。因此，動腦觀察需與動手操作相結合，共同為學生建構“《角的初步認識》單元知識結構”奠定基礎。

（三）課時設置

首先，利用單元檢測試卷進行診斷性評價。一般而言，分三個課時設計教學。第一個課時的教學目標為：（1）能夠了解角的構成要素，了解角內與角外的概念，并能對不同角的大小進行比較；（2）能夠判斷并區分“生活中的角”和“數學意義上的角”，體會“生活中角的多樣性”和“數學中角的單一性”。第二個課時的教學目標為：能夠描述出直角的特點，并能夠借助三角尺中的直角對角進行分類。第三課時為練習課，教師可根據實際教學情況，選擇前面所給出的兩套單元檢測試卷中的另一套，與學生的診斷性測試做比較，進而判斷教學設計及其實施的成效。

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（徐文彬，教授，博士生導師，南京師范大學課程與教學研究所，郵編：210097；安丹諾，江蘇省南京市岔路學校，郵編：211101）