陳鶴琴教育實習思想的理論考察與實踐啟示*

劉軍豪**

（山東師范大學教育學部，山東濟南，250014）

陳鶴琴是我國現代幼兒師范教育的重要奠基人。他對幼兒園教師專業發展及培養有充分的理解與認識。〔1〕教育實習思想是陳鶴琴師范教育理論的有機構成，集中體現于《新實習》（1936年）、《從師范生實習談師范教育上的幾個問題》（1948年）等論著中。他還整體設計并積極推進了江西省立實驗幼稚師范學校、國立幼稚師范學校幼稚師范專修科、上海市立幼稚師范學校、南京師范學院等師范院校的教育實習工作，積累了豐富的教育實習指導經驗，形成了完善的教育實習理論體系。學界對陳鶴琴師范教育思想的研究較為豐富，但對其中的教育實習思想關注不多。探討陳鶴琴的教育實習思想，既可以豐富和完善陳鶴琴師范教育思想研究，也對當下構建高質量學前教育體系及培養高素質、專業化、創新型幼兒園教師隊伍具有重要的參考價值。

一、實習是師范學校專業訓練的必要組成

1.幼兒園教師應當經歷充分的專業訓練

兒童心理研究是陳鶴琴學前教育思想的基礎性前提。基于對兒童心理發展本質規律的科學探索，陳鶴琴更加深刻體會到幼兒教育的重要性與復雜性，繼而提出對幼兒園教師的嚴格要求。早在創辦鼓樓幼稚園時期，陳鶴琴就主張“幼稚園的教師應當有充分的訓練”，究其根本在于，“小孩子是不容易教的，幼稚園的教師是不容易做的，因為幼稚園的教師要善于唱歌，善于彈琴，善于講話及其他種種技能。并且要熟悉自然界的現象與社會的狀況，要有豐富的常識，要明了兒童的心理”。〔2〕“小孩子難教”決定了幼兒園教師難做，幼兒園教師難做又決定了其必須要經歷系統、完整的專業訓練。

從研究兒童心理出發，陳鶴琴長期關注幼兒園教師培養，將幼兒師范與幼兒園關系比作“母親”與“孩子”，〔3〕秉持“師范教育一定要實驗”的理念，積極開展課程與教學的改革實驗，確保為準幼兒園教師提供系統、充分的專業訓練。陳鶴琴堅信，“幼稚教育的師資，條件非常苛刻，……非經嚴格的專業的訓練則決難勝任”。〔4〕

2.實習是師范生專業訓練的重要內容

幼兒園教師專業訓練有賴于幼兒師范教育的改革與完善，其中，實習是師范生習得職業所需核心素養與關鍵能力的有效途徑。《新實習》是陳鶴琴教育實習思想的集中體現，共分總論、參觀、見習、試教、討論五編二十六章，系統而詳盡地闡明了教育實習的理論基礎與實踐流程。

《新實習》伊始，陳鶴琴開宗明義地提出“實習是專業訓練上必不可少的一門功課”，“實習在師范學校里，不但不能輕視，而且無疑地是專業訓練上一種切要的過程”。〔5〕他將實習的價值概括為“學理的印證”“能力的獲得”“知識的真切”，強調實習是使理論和計劃施之于實際的活動，即經由實習的實踐性與體驗感，學生才能習得真切的知識，并將知識轉化為能力。〔6〕對于實習的步驟，陳鶴琴著重論述了參觀、見習與試教三階段，并認為各階段結束后都應當安排充分的討論活動，以提升實習的實效性。

二、師范生實習制度具有改造的必要與可能

1.師范生實習制度存在的三重缺憾

確立了教育實習的必要性與重要性基礎之后，陳鶴琴以批判性的精神對師范生實習制度進行了整體考察，進而提出師范生實習制度存在的三重缺憾，包括“走馬觀花”“排戲演戲”和“例行公事”。其中，“走馬觀花”主要體現為實習的時間安排過于緊湊，師范生時常要在半天中參觀兩個及以上的幼兒園，進而導致教育參觀變成了“游山玩水”，師范生容易養成一種膚淺、虛浮、重視表面、忽視內容的壞習慣。“排戲演戲”集中體現于實習的試教環節，師范生事先不主動去了解兒童的心理、發展水平及接受能力，只在試教前拼命地預備教案，在試教中努力扮演一個能夠引起別人贊揚的角色，這樣的實習對于師范生而言就是演戲，對于兒童而言就是看戲。此外，陳鶴琴認為，“實習除了試教之外，對于學校行政及教育行政，整個的體驗與考察，每每缺乏，實習的范圍顯然是狹隘的”。〔7〕“例行公事”一定程度上與實習過程中的“走馬觀花”“排戲演戲”存在連帶關系，或可認為是互為因果，集中體現為師范院校師生都將實習看成例行公事，敷衍塞責。這本質上是由于實習制度未得到應有的關注與重視，缺乏合理的設計與系統的實驗。陳鶴琴對實習制度缺憾的深刻洞察雖是基于當時的教育場景提出的，但其對當下教育實習制度的改革與完善仍具有參考價值。

2.師范生實習制度具有改造的理論基礎

面對實習制度的既有缺陷，陳鶴琴提出了“實習制度需要改進”的觀點。陳鶴琴倡導“把教學與實習打成一片”，以“教、學、做合一”的理念去改造傳統教學的過程，師范生“一面學習、一面工作”，使實習課程根本浸融于其平日的生活，實現實習常態化、生活化。

與此同時，陳鶴琴還提出，“實習的存在，部分的原因，也由于師范生的來源并不是曾有教學經驗的教師”，“師范生在讀師范之先，對教學根本是外行，因此，實習成了今天師范學校必不可少的課程，使今天師范學校的實習辦法成為因襲的制度”。〔8〕他從師范教育本身，尤其是師范生來源的維度，審視了教育實習存在的必要性與改造的可能性。由此，陳鶴琴主張對師范生的來源加以限制，優先招錄具有教學經驗的生源，以此確保學生具有教學的基礎，使之能夠更便利地開展實習工作，提升實習實效性。陳鶴琴限制師范生來源的主張在建設高質量學前教育體系的當下不無合理性，或可進行討論與試點。

三、陳鶴琴“活教育”理念指引下的教育實習

1.教育實習指向為“活教育”培養“活教師”

為實現創造中國化新教育、培養中國化“活教師”的夙愿，陳鶴琴于1940年10月創辦江西省立實驗幼稚師范學校（以下簡稱“江西幼師”），以實驗“活教育”，培養“活教師”。江西幼師成立之初，陳鶴琴便明確提出，教育在培養學生做人，做中國人，做現代的中國人——具有健全的身體、自動的能力、創造的思想、生產的技術、服務的精神。“活教育”目的論的提出為教育實習指明了方向，“現代中國人”所應具有的創造的思想、生產的技術和服務的精神無不在教育實習中得以充分彰顯與有效歷練。陳鶴琴特別重視“活教師”的勞動生產技能、建設組織能力和社會服務精神，殷切期望“活教師”不但要做一個優良的兒童教師，而且要做一個優良的社會領導者。這對教育實習提出了更高的標準與要求。具體實踐中，陳鶴琴明確將教育實習列為學校的必修課程，賦予其較長的學時和較高的學分，且將學生的日常生活作為教學的出發點，整體設計了燒飯、洗衣、筑路、編草、養豬養雞、種花、工藝等實踐課程，使課程意義上的教育實習拓展為廣義的教育實踐，既彰顯了“活教育”“做中學，做中教，做中求進步”的核心理念，又保障了師范生能力的有效提升與專業的持續發展。

2.教育實習是“活教育”課程論的有機構成

在“大自然、大社會，都是活教材”的“活教育”課程觀指引下，陳鶴琴系統探索江西幼師兩年制及三年制師范教育課程體系，將課程內容劃分為精神訓練、基本訓練和專業訓練三類。其中，專業訓練包括兒童心理知識、幼稚教育知識、教學與實習等，以滿足其幼稚園實踐教學的工作需要。就實習課程具體安排而言，江西幼師兩年制與三年制師范教育課程均包括“農工藝及實習”和“教學與實習”兩部分。農藝包括園藝及畜養，并注重學生自己種菜栽花，飼養家禽家畜；工藝除木工、紙工、編織工作，還重幼稚園教材及用具修理。教學與實習包括嬰兒園、幼稚園之參觀、見習、實習，注重創制教材、試驗教法，研究實際問題。兩年制幼師“教學與實習”主要集中于第二學年，共計24 學時，占總學時（144 學時）的16.7%；三年制幼師“教學與實習”分散安排在第二學年與第三學年，共計38學時，占總學時（216 學時）的17.6%。

隨著“五指（健康、社會、科學、藝術、語言）活動”的提出，“活教育”課程實驗進入新的階段，教育實習依然是“五指活動”課程實驗的有機構成。從上海市立幼稚師范學校以“五指活動”為主的課程編制框架來看，實習作為獨立課程從屬于“教育與人生”模塊，是“社會活動”的構成內容。〔9〕此外，健康活動、科學活動、藝術活動與語言活動中都不同程度地提出了實踐實習的具體要求，教育實習成為了一個系統有機的整體。作為“活教育”課程論的有機構成，教育實習貫徹了“活課程”的理念精神，奠定了幼師培養的實踐基礎。

3.教育實習遵循“教、學、做合一”的基本原則

“活教育”的核心在“活”，關鍵在“做”。圍繞“做”，陳鶴琴構建了“活教育”的方法論，即“做中學，做中教，做中求進步”。幼兒師范教育作為“活教育”實驗陣地，同樣凸顯以“做”為中心，強調“教、學、做合一”。這種以“做”為中心并使教、學、做融為一體的方法論精神，實際上貫穿其所有的教學原則和整個的教學過程之中。〔10〕教育實習無疑是“做”的集中體現，是“教、學、做合一”的有效彰顯，使“活教育”方法論有的放矢。

早在系統提出“活教育”理論之前，陳鶴琴就明確將“教、學、做”作為實習的理論基礎。對于實習和“教、學、做”的關系，陳鶴琴界定其為“實習的理論基礎，是建筑在‘教、學、做’的原理上面的”。究其根本，“因為，實習是一個活動，這個活動，對事說是做，對己說是學，對人說是教”，“從這個活動看來，學是以做為中心，教也是以做為中心的”，“只有在實習時所獲得的知識是真知識，是從做上獲得來的”。〔11〕陳鶴琴強調實習與“教、學、做”之間的關系，無疑是受陶行知影響。他積極倡導陶行知的藝友制師范教育，認為“實習，由指導者分別指示，在短期內使試教生得到許多教導技能，雖然沒有純粹的藝友制的完備，但至少是采取了藝友制的精神”。〔12〕陳鶴琴“活教育”的理論建構使教育實習有了更為堅實的基礎，“教、學、做合一”是教育實習開展的基本原則。

四、陳鶴琴教育實習思想的實踐探索與啟示

1.教育實習應具有堅實的理論基礎，確保實習開展的科學性

教育實習是將教育理論與計劃付諸于具體實踐的教學活動。實踐性是教育實習的第一屬性，但教育實習同樣需要理論指導。對此，陳鶴琴不僅從師范教育本身探討教育實習存在的必要性及改造的理論基礎，且明確將“教、學、做”原理確立為教育實習的理論基礎，通過將實習納入“生活教育”學說與“教、學、做合一”教學法范疇，對其予以全新闡釋，從而使師范教育，乃至教育體系發生質的改變。〔13〕陳鶴琴強調教育實習的理論基礎，既是出于自身的理論敏感性，也是基于對教育實習的深刻洞察，有助于切實提升教育實習的科學性，完善教育實習的學理性。

當前，《教師教育課程標準（試行）》特別提出“強化教育實踐環節”的基本要求，明確“實踐取向”的基本理念，強調幼兒園職前教師教育課程應包含不低于18 周的教育實踐活動（教育見習、教育實習等）。《幼兒園教師專業標準（試行）》同樣強調“能力為重”，并突出保教實踐能力。在此背景下，各師范院校均設置了教育實習課程，以滿足職前教師的培養要求。相比廣泛開展的教育實習實踐活動，教育實習的理論建構明顯滯后。忽視教育實習的理論基礎、輕視教育實習的理論指導是當前教育實習開展中存在的普遍現象與共性問題。浙江師范大學秦金亮聚焦探討“全實踐”理念下的高師學前教育專業實踐整合課程，〔14〕契合教育實習的實踐屬性，對改進教育實習工作、提升教師培養質量具有指導意義。諸如此類的教育實習理論探討應當更加豐富與充分，以滿足教育實習開展的現實需要。

2.教育實習應彰顯設計的系統完整，體現實習內容的全面性

作為一門課程的教育實習，既是陳鶴琴“活教育”課程論的有機構成，也體現了陳鶴琴整體性師范教育的構想與設計。陳鶴琴所致力于構建的整體性師范教育，主要特征是凸顯師范教育的系統性與完整性。他不僅在師范教育內部構建了層次清晰、結構分明的各級各類師范教育體系，更關注師范教育外部實習實踐場所、科學研究機構、玩教具生產單位等的同步建設、協同發展。〔15〕早在創辦江西幼師時期，陳鶴琴就積極推動建立幼師附屬小學、附屬幼兒園、附屬嬰兒園以作為師范生的實習及研究場所。擔任南京師范學院院長時期，陳鶴琴更確立原南京大學師范學院附屬大石橋幼兒園和原女金院附屬五臺山幼兒園為南京師范學院附屬幼兒園，以作為幼教系師生開展見習、實習的場所。〔16〕關注實習基地建設，一體化設計教育實習場所，體現了陳鶴琴教育實習思想的前瞻性和設計的系統性。

除此之外，教育實習設計的系統性與完整性主要體現于實習課程內容的全面性與進階性，以確保師范生經由系統設計的實習課程而習得職業所需的核心素養與關鍵能力。一方面，教育實習課程在橫向上應確保廣覆蓋，既要突出教學實習的主體地位，同時又應包含學校行政及教育行政實習等。以教育實習中的“參觀”為例，陳鶴琴系統闡述了“學校行政參觀法”“教學參觀法”“社會教育參觀法”“地方教育行政參觀法”，體現了教育實習內容的全面性。另一方面，教育實習課程在縱向上應體現階梯性，確保教育實習各階段內容的關聯性與遞進性，以推進師范生綜合能力的逐級提升。陳鶴琴對教育實習的高度強調與系統研究，對當前改革與完善師范生教育實習仍具有現實意義，提醒我們應當將教育實習納入幼兒師范課程整體的改革之中，確保教育實習的系統完整性。〔17〕

3.教育實習應聚焦過程的實踐反思，提升實習課程的實效性

實踐反思是幼兒園教師實現專業發展的有效途徑，實踐—反思取向因重視教師個體的自主性成長與反思性發展而日益成為一種具有廣泛影響力的教師教育思潮。教育實習提供給師范生充分實踐的機會，有必要對其實習實踐過程進行深刻反思與積極改進。微觀操作層面，陳鶴琴強調在實習的每個階段結束之后都應安排充分的討論活動，且討論的側重點根據實習階段的不同而有所差異。討論環節的設置提供了對實習實踐活動進行有效反思的機會與可能，使教育實習不再停留于單純的課程實踐，而擁有更為豐富的內涵，發揮更為重要的價值。

陳鶴琴重視教育實習的理論建構，更強調教育實習的實踐推進。其主編的《活教育》月刊曾連續刊發《師范生的教育實習及其他》《教育實習上的三大問題》《師范生應該怎樣實習》等系列文章，具體探討教育實習的實操性問題。特別是在《幼教實習在幼專》一文中，詳細描述了國立幼專1948年3月至6月的一次教育實習經歷，涵蓋實習動態、實習前的準備、實習步驟、實習指導等，“每次實習后舉行檢討會”是教育實習的重要步驟之一。〔18〕在國立幼專的教育實習過程中，陳鶴琴進行了充分的事前準備、周密的實習部署、專業的實習指導和有效的實習反思，體現了陳鶴琴對實習工作的高度重視。反觀當下，“走馬觀花”“排戲演戲”“例行公事”依然是教育實習的普遍現象，教育實習沒有得到應有的重視，且缺乏有效的實踐反思，制約了教育實習課程的功能發揮。對此，應回顧并汲取陳鶴琴的教育實習思想智慧，聚焦教育實習過程開展，強化教育實習實踐反思，同步推進教育實習的理論建構與實踐落地，切實持續提升教育實習的實效性。