信息技術背景下大學生自主學習的教師指導策略研究

王 東 孫海霞 張 環

（西藏民族大學 陜西咸陽 712082）

隨著我國三大產業轉型升級步伐的不斷加快、知識更新頻率的不斷變化，各行各業對學生的要求越來越高。在這種情況下，當代大學生僅應用學校的專業知識是不夠的，在終身學習的時代要求下，當代大學生必須形成綜合性的能力、素質。

2020年，廣大師生都開始投身“線上教學”實踐，紛紛在多種平臺及其組合應用的環境中開展線上教學，如中國大學MOOC、智慧樹、學習通、雨課堂、騰訊課堂、對分易、QQ、微信等[1]。線上教學強大的靈活性、跨時空性，能夠使學生的學習更靈活、便捷。更為重要的是，線上教學活動能夠克服疫情期間“師生異地”的問題，使學生在參與線上學習的過程中養成良好的自律性和主動性。因此，這種教學模式備受青睞。

雖然大學生的獨立性和自主性相對于中小學生已經得到了較大發展，但教師的引導工作在大學生線上學習的過程中仍然是必不可少的。教師能為大學生自主學習提供必要的幫助，發揮極其重要的作用。高校教師在學生的自主學習中仍然需要擔任設計者、組織者、資源提供者、指導者、監督評價者、激勵者等重要角色[2-4]。

在現階段的線上教學活動中，教師如果只是用“自主探究”教學模式來替代傳統的授課模式的話，是不能達到“課堂中心”由教師向學生轉移，實現教學改革任務，培養學生自主學習能力及優化教學效果的目的的。如何借助“線上教學”實踐的東風，轉變教學風格和傳統理念，采用科學的教法，培養學生自主探究意識和主動學習意識，是一個非常值得教師思考的問題。

一、信息技術背景下的大學生自主學習

（一）大學生自主學習的定義

自主學習這一概念最早出現于上世紀60年代[5]。因為研究者的視角和出發點不同，所以，“自主學習”的定義也不盡相同。從廣義角度來講，以學生為學習主體的，能夠推動學生獨立分析、實踐和思考的學習模式就是自主學習模式。

在當前的高等教育事業發展過程中，當代大學生仍然以院校課堂為學習的主要場地。因此，我們可以這樣理解大學生的自主學習：在總體教學目標的指導及師生互動交流的基礎上，學生根據學習發展需求自行制定學習目標、確定學習方法、構建學習評價機制的方式稱為大學生自主學習模式。

（二）信息技術背景下的自主學習

信息技術背景下的學習過程是學生在豐富、靈活的學習空間和學習環境中，結合自己的實際需要，采用自己喜歡的方式，利用多種電子終端進行有效的學習。因此，近年來，自主學習應用研究著重圍繞信息技術背景下利用多媒體、網絡通訊、移動終端開展。

在現階段的高等教育工作開展過程中，教師的教學行為、學生的學習模式及院校環境是影響高等院校專業課程教學質量的三項重要因素。在傳統的高校教學模式中，很多專業課程教師對大學生的主體地位不夠重視，一直采用理論知識灌輸的方式教學，難以提高學生的自主學習與知識應用能力。基于現代信息技術的大學生自主學習模式的構建不僅能夠優化教師的教學內容，而且能夠進一步推動大學生教育主體地位的提升，讓專業課教師發揮教學引導的作用。

這種教學身份的轉化對高校教師提出了更高的要求。首先，在自主學習模式下，學生的學習活動呈碎片化、多樣化。在此過程中，教師要做好引導工作，注重幫助學生形成完整的知識結構脈絡，加強學生對專業課程知識的整體性認知。其次，大學生在信息平臺上開展自主學習，不可能一點就通、一學就會，勢必會產生一系列問題。而網絡自學平臺往往缺乏疑問互動機制。在這種情況下，教師的指導和重難點講解就顯得十分重要了。最后，在自主學習模式中，學生的學習自律性仍然需要教師的培養與維持。由此可見，在信息技術支持下的自主學習平臺構建過程中，教師的指導仍然是必不可少的。

二、“對分課堂+多元化考核”促進大學生的自主學習

有了基礎教育階段積累的學習經驗，高校學生的學習能力、認知水平和自我發展水平較之中小學生有明顯提高，已經能夠進行更好的自主學習。同時，高校的課程設置和作息安排也為學生提供了更多的自主學習時間，提供了更好的自主學習條件。但許多學生在中學階段受教師“理論灌輸式”教學模式的影響過深，往往學習較為被動，自主學習意識較淡薄。進入大學后，許多學生在學習中仍過于依賴教師，不能很好地適應大學學習的方式。在這種情況下，高校教師應該結合學生實際情況，認真分析其學習行為模式。如何推動大學生自主學習能力的發展，是大學教師應該積極思考并付諸實踐的。

高校教師在教學過程中既是課程主導者，也是學生自主學習模式中的資源提供者、指導者、監督評價者、激勵者，有責任、有義務促進學生自主學習意識的強化及自主學習能力的提高。筆者從教師的視角，就“課堂教學”和“課程考核”兩個維度談一談促進大學生自主學習能力提高的一些設想。

（一）“對分課堂”式的課堂教學

教學是“教”與“學”相統一的活動。教師和學生并不是對立的，也就無所謂誰才是“中心”。師生雙方應該是一個共同體，共同為完成教學活動而努力。筆者認為，近年來，復旦大學張學新教授創立并積極推廣的“對分課堂”在課堂革命方面做出了非常有益的嘗試。“對分課堂”的核心理念是課堂時間上的“對分”，即一半時間交給教師教學，另一半時間交給學生自學。

“對分課堂”主要分為三個階段：教師課程講述（Presentation）、學生內化吸收（Assimilation）和師生、生生之間的交流討論（Discussion）。因此，“對分課堂”教學模式又被稱為PAD課堂教學模式。“對分課堂”不設置學生預習環節是因為考慮到大學課程專業性強，學生各自的知識基礎、學習能力存在差異，預習的效果也就會千差萬別，不但不利于課堂教學，反而會加大達成教學目標的難度。此外，學生在課前自主預習的過程中會遇到一系列課程相關問題。在這個前提下，教師的課程講述與討論能夠幫助學生完善知識框架。在這樣的教學模式中，教師能夠充分發揮課堂引導者的作用，學生也能發展獨立思考能力，從而充分滿足自主學習需求，把學習自主性需要上升為一種“權力”。而且，高校大學生在“對分課堂”模式中可以提高課程參與度，并在教師指導、自主探究的過程中形成對專業知識的深入理解，獲得具有針對性的學習方法、技巧等隱性知識，實現大學教學的另一個主要目標——對學生思維能力和探索精神的培養。

（二）“學習過程”成績+“免試資格”式的課程考核

在當前的高校專業課程考核體系中，教師對學生專業知識學習效果的判斷標準一般以期末考試成績為主。這種方式具有一定的偶然性。因為學生的學習成績既取決于日常的知識積累，也取決于學生的臨場發揮和教師的考試內容設計。這一評價模式的精確度不夠。此外，有些學生認為部分專業課程對自身的未來發展沒有特別明顯的影響，對這些內容的興趣不大。同時，由于自身學習基礎薄弱、學習時間不足，并不是每個學生都想獲得最佳成績。有的學生想盡可能獲得更高分數，有的則只要及格、通過就好。因此，筆者認為，課程考核應該強調“學習過程”的成績，建立“多元化”考核機制，使不同學習目標的學生能自主選擇適合自己的學習評價及課程考核模式，保證學習基礎較弱的學生有一個能保障自己發展的學習規劃，讓學優生能夠更進一步。因人而異的考核措施和精準評價規則能夠充分調動學生自主學習的能動力。

現在，在線學習平臺基本都具備后臺學習數據的統計和分析功能，如學習課件的數量及時長、討論發帖的數量及跟帖數、作業完成情況等，并提供各部分數據在成績中的占比設置。這樣，教師可以很方便地獲取學生的“學習過程”成績，并將其作為激勵學生的重要方式。這種方式可以讓學生實時查詢自身成績，了解自身在學習過程中存在的不足，從而有針對性地開展學習活動。這種方式不僅可以促使學生形成良好的學習習慣，而且能通過良性競爭，培養學生自主性和追求進步的心理，便于專業教師實時掌握學生的學習情況，構建合理的激勵機制。

多元化考核是一種弱化傳統的期末考試評價方式的綜合考核機制，既能適應學生不同的學習目標，又有助于教師因材施教地教學，對學習有困難的學生實施“精準扶貧”。具體措施如下：

1.通過兌換獎勵分獲得免試資格。獎勵分可以由學生在課堂學習和線上學習的過程中，通過課堂問答、作業創新等方式獲取。具體來說，這一措施的實質是評價學生課堂參與度的高低。學生如果能夠在線上線下學習的過程中獲得足夠的分數，如積累至80分及以上的，即可獲得期末考試免試資格。

2.通過兌換測試分獲得免試資格。在實際的自主學習平臺構建過程中，教師可以為不同的專業課程設計每學期8～10次不等的測試。比如，10次測試的總分為100分，如果學生能在測試中累計得到80分及以上，即可獲得期末考試免試資格。

在此過程中，教師要嚴格遵照學生意愿，讓學生自愿選擇是否參加期末考試。如果學生選擇參加期末考試，那么，教師就可以選擇期末成績和累計成績中相對較高的一項作為學生的最終成績。

這樣多元化考核的設計從根本上改善了學生被動學習的現象。學生如果沒有調動自主學習的積極性，很好地內化、吸收知識，就很難獲取獎勵分數；如果不能主動完成日常的課程測試（即課后作業），那么，想要獲得測試分數也比較困難。此外，線上教學平臺的討論區是一個師生、生生進行充分交流的場所。教師可以在教學過程中及時調整內容，發現學習困難的學生，并對這些學生進行“精準扶貧式”的幫扶、指導。同時，基礎好的學生可通過回答其他同學提的問題獲得獎勵分。這又將有助于形成生生互動的自主學習氛圍。

三、結束語

大學生的自主學習實踐需要教師投入更多的時間和精力，對教師教學設計能力、知識點梳理的準確性等都提出了更高要求。“對分課堂”的5個環節如何形成有機整體，時間、空間如何劃分，“多元化考核”如何設計和實施，能否得到學校教務部門等的支持等方面的新探索，都需要廣大教師在理論和實踐兩方面不斷嘗試和完善，形成適合學校、學生和教師的具體操作方法。