任務驅動：讓思維從“復制”走向“創造”
——以《年、月、日》教學為例

○張金勤 朱宇

作為計量單位的常識性學習內容，“年、月、日”是一致公認的教學難點。難度主要體現在：一方面，本節課涉及的知識點數量多，如果細致鋪陳，教學時間明顯不足；另一方面，學生對“年、月、日”的認知經驗零散而膚淺，學習個體間的認知水平參差不齊，給學習進程的推進帶來較大阻礙。

本課教學通常按照以下路徑展開：觀察年歷→發現規律→歸納總結→簡單識記→實際應用。如此教學，條理清晰，但是因為著力點在知識的梳理和記憶，過度關注學習材料的整理與知識點的提取，思維加工任務輕，知識復制痕跡重，一旦遇到情境復雜、信息隱蔽、綜合程度高的問題，學生往往束手無策。

針對以上狀況，我們經過思考和分析，提出了基于任務驅動策略的《年、月、日》課堂教學方案。方案設置了挑戰性的問題情境，以問題解決為手段，把探索新知蘊含在問題解決過程中，既化解了知識難點，又讓學生充分體會到數學思考的價值，最終以自我建構的方式，建立年、月、日等計量單位的內在邏輯結構，課堂目標由知識的理解與應用走向數學思維素養的形成和發展。

一、自主預習，收集思維素材

我們注意到，學生在學習“年、月、日”之前，已經積累了一些感性經驗，如自己的生日、重要的節日等。同時，我們也了解到，不同學生的認知經驗存在差異。我們不能以個別經驗為教學起點，應該了解差異，尊重差異，并將這種差異作為可開發利用的素材資源。

基于以上分析，教學前，我們設計了前置性學習任務，要求學生通過查一查、理一理、畫一畫的方式，嘗試將已有的零散知識進行梳理，完成“預習單”，為分享交流提供素材。

“預習單”主要包括：數一數，從某一張年歷卡中數一數每個月各有多少天，填在表格中；分一分，根據天數的多少嘗試著把12個月分類；算一算，用自己喜歡的方法計算一年的總天數；查一查，了解一些節日，知道這些節日在幾月幾日。

二、互助分享，交流思維成果

通過課前預習，每名學生的認知儲備被激活。接下來，讓學生帶著預習成果，在展示中呈現差異，在交流中分享差異，使集體認知水平在新的高度趨向一致，同時提升所有學生表達、傾聽、質疑、思辨的水平。

展示環節按照“組內分享交流—全班集中展示—同伴質疑補充—閱讀數學課本”的流程展開。例如：將與“年、月、日”相關的零散知識用圖表進行整理，讓人一目了然；傾聽同伴發言后進行質疑和補充，如：“關于大月和小月的分布規律，我還想補充一下”“我想向你提個問題：下半年與上半年最多相差多少天”“求全年的天數，我還有不同的想法”……

我們發現，在獨立預習過程中，學習個體對知識的理解存在不準確、不到位的情況，通過成果的交流與分享，學生都能獲得思想的碰撞與啟迪。由此可知，具備先學基礎的分享，利用集體的力量來解決問題，能夠有效促進認知建構，提升思維發展水平。

三、綜合應用，深化思維水平

教學中我們發現，需要經過篩選、提取、加工有效信息才能解決的問題，對學生的學習存在較大挑戰。因此，我們杜絕單純識記的機械練習，設計富于變化的實際問題，引導學生運用觀察、猜想、驗證、歸納等方法綜合解決問題。

1.條件間接呈現，提高學生對已知信息識別、加工、轉化的水平。

例如：一罐奶粉有300克。寶寶每天吃10克，這樣的一罐奶粉，夠吃一個月嗎？需要整合關于“大月、小月、2月”的知識，在“夠”還是“不夠”的辨析中梳理大月、小月和2月的天數。再如，如果根據某個月的信息制作本月的月歷，僅需簡單計數，毫無思維含量。我們作出如下改進：提供上月某一天的信息，或者呈現下月某一天的信息，讓學生展開觀察、想象，進行正向或逆向推理，理解月歷結構，完成月歷制作。

2.問題情境開放，引導學生從不同角度展開思考，使思維既發散又縝密。

例如：芳芳喜愛書法，平均每天寫2頁毛筆字。今年芳芳連續練習了兩個月，最少寫了多少頁毛筆字？解決這個問題，要考慮大月、小月的組合，還要考慮二月這個特殊的月份，在多種組合的比較中篩選出正確答案。

3.豐富思考路徑，培養逆向思維。

例如，課本練習中有這樣一道題：學校藝術節3月28日上午開幕，4月3日下午閉幕。藝術節舉行了幾天？從培養思維的可逆性出發，可以改成：為期一周的學校藝術節于4月3日下午舉行了閉幕式，請問藝術節幾月幾日開幕？

4.注重信息融合，增加問題的創新性。

例如：小明比小紅大1歲，他們的生日在相鄰的兩個月中，已知這兩個月一共有62天，問小明、小紅分別出生在哪個月？這個問題跳出了“連續兩個大月就是7月和8月”的固定思維模式，從同一年擴展到相鄰的年份，學生認知的面更廣了，思維更靈活了。

在任務驅動的背景下，知識應用水平的考查，以解決問題為線索，有機整合相關知識點，精心選擇有關聯的素材，引導學生運用預習整理和分享交流中獲得的知識，發展推理、歸納和分析等思維能力。

四、適度延伸，拓展思維空間

《年、月、日》的教學，有一個繞不開卻又難實施的環節，那就是關于歷法推演和天體運行等知識的介紹。很多公開課上，雖然有“地日運動”課件的演示，“大月小月由來”的講解，但是都無法讓三年級學生真正理解諸如“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”的科學道理。

既然如此，這些知識介紹是否可以直接忽略？我們認為，“年、月、日”的相關科普知識是引發學生數學思考的載體，忽略是不科學的。雖然不適合在課上集中講解，但我們是否可以換個視角？課前，收集相關科學常識、歷史文化背景知識，整理制作成宣傳畫冊。課尾，為學生設置“你知道嗎”環節，引導學生根據自己心中的疑惑，從畫冊中自主選擇相應的材料進行閱讀。如果釋疑解惑的目的還沒有達到，那就借機引導課外閱讀，例如查閱平年、閏年產生的原因，閱讀科學教材《地球的運動》等，既豐富對年、月、日的認識，又激發學生對科普知識的探求欲望，進一步感悟數學的價值，實現學習的可持續性。

本課教學，以任務驅動為手段，調動學生的學習內驅力，引導學生由淺層次參與走向深層次思考，思維水平不斷提升。