“兒童視角”下的園所環(huán)境優(yōu)化策略

江蘇省蘇州市滄浪實驗小學(xué)校附屬幼兒園 陳麗芳

幼兒園環(huán)境是孩子自我表現(xiàn)的舞臺，也是孩子信息與經(jīng)驗交流的窗口，更是幼兒盡情想象與創(chuàng)造的天地。作為一所古城區(qū)的老公辦園，我園的班級活動空間小、走廊狹窄、戶外空間有限，面對現(xiàn)狀，我園老師們不斷地探索、規(guī)劃、調(diào)整，讓小環(huán)境發(fā)揮大空間功能，將環(huán)境交還給孩子，為孩子們的成長加推助力。

于是，基于以幼兒為本的理念，我們請老師停下忙碌的身影“站穩(wěn)十分鐘”，捕捉幼兒行為背后真正的需求，從一個個鮮活的案例中全面、積極、客觀地分析幼兒、發(fā)現(xiàn)問題。

追隨兒童，了解需求，改變環(huán)境

㈠格局——由室內(nèi)向室外延伸，“流動”與“固定”按需切換。

案例1：

月亮班（中班）的建構(gòu)區(qū)設(shè)置在相對有獨立空間的午睡室里。建筑隊長樂樂帶領(lǐng)著小朋友開始建構(gòu)區(qū)的游戲，他們決定搭一個高架橋。經(jīng)過半個多小時的游戲時間，高架橋搭好了，大家都很開心。第二天、第三天，意猶未盡的孩子們又選擇了建構(gòu)區(qū)，可是高架橋看上去怎么和昨天的沒什么區(qū)別呢？（分析：在老師的思考與教研組的介入討論后，大家發(fā)現(xiàn)了原因：建構(gòu)區(qū)設(shè)置在午睡室，每次搭建好后在幼兒午睡前都要全部拆掉。第二天，所有的工程都要重頭開始，擺弄同樣的一套流程而孩子們想進一步豐富內(nèi)容的機會就被“來不及”抹殺了。）

于是我們將改變的權(quán)利還給幼兒，與全班小朋友一起討論：“你覺得建構(gòu)區(qū)放在哪里最合適？”小朋友選擇了樓梯處的下沉空間，將原先“流動”的建構(gòu)區(qū)搬到了室外變?yōu)椤肮潭ā钡慕?gòu)區(qū)，讓桌面建構(gòu)與地面建構(gòu)整合在一起。現(xiàn)在，孩子們每天都能在原來建構(gòu)的基礎(chǔ)上增加新的內(nèi)容，建構(gòu)技能也得到了相應(yīng)提升。

但是我們發(fā)現(xiàn)區(qū)域的“流動”與“固定”，還要根據(jù)班級需要和區(qū)域性質(zhì)決定。于是我們重新和孩子討論班級的區(qū)域規(guī)劃：“哪些可以固定？哪些可以流動？”孩子們組成一個個項目小組，共同規(guī)劃班級的區(qū)域環(huán)境——給類似建構(gòu)區(qū)、美術(shù)區(qū)、科學(xué)實驗區(qū)等材料多、整理難、需要展示作品的提供一個相對穩(wěn)定的區(qū)角；同時，也保留了一些流動的區(qū)域緩解班級空間的壓力，如角色游戲材料平時放在班級的某個角落，活動開展時幼兒先自主選擇場地，然后把材料通過可移動架子運送過去，這樣既便于幼兒操作又擴大了區(qū)域空間。又例如，我們嘗試將娃娃家、生活區(qū)、語言區(qū)打通，根據(jù)孩子的需要創(chuàng)設(shè)溫馨的空間，當(dāng)孩子開展娃娃家游戲時，用一扇自制“門”或者一座屏風(fēng)可以隨時把娃娃家等區(qū)域搭建起來……

㈡空間——由平面變?yōu)榱Ⅲw，“局部”與“整體”和諧共存。

案例2：

在中班美術(shù)區(qū)里，孩子們用各種材料制作蝴蝶，有的用顏料涂色，有的用黏土黏貼，有的用撕紙裝飾……突然卯卯跑來說：“老師，桌子太小，我想用毛根和毛線裝飾，可是拿來后發(fā)現(xiàn)桌上放不下了。”新問題來了，孩子的桌面操作空間怎么才能變大？

在和孩子們討論這個問題之后，他們根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，想出了各種各樣的方法，用簡筆畫的形式表現(xiàn)出來進行全班投票。孩子們還求助老師、家長一起制作，于是桌子上的工具材料被“架空”了，整個美術(shù)區(qū)變立體了：剪刀、雙面膠、水彩筆等各種工具，部分紙張、廢舊物等低結(jié)構(gòu)材料都展示在孩子操作區(qū)上方，一目了然、取放方便，桌面操作區(qū)域隨之變大了。

另外，為了滿足幼兒作品被展示被關(guān)注的需要，我們將墻面、地面、窗戶等一切三維可利用空間進行了立體整合，從而滿足了幼兒作品的多面呈現(xiàn)。同時美術(shù)作品也由局部呈現(xiàn)向整體呈現(xiàn)發(fā)展，作品從區(qū)域、主題墻拓展到了角色游戲；從室內(nèi)拓展到了戶外，整個幼兒園被孩子充滿童趣童真的童畫裝點著。

㈢材料庫——由單一變共享，材料庫利用最大化。

案例3：

貝貝班（小班）的孩子正在開展角色游戲。扮演小客人的小美想要去種植地里摘點油菜花送給娃娃家的孩子，可是她發(fā)現(xiàn)摘來的花沒地方放。于是小美來到糖果屋，拿了一個沒放糖果的空罐子，卻聽見貝貝大聲說：“這是我們糖果屋的罐子，你不能用。”（分析：小美的行為是值得肯定和表揚的，但貝貝說：“糖果屋的罐子你不能用！”的背后是什么原因？我們也反思了材料庫的利用——是不是因為材料庫的位置、分布，造成各區(qū)域中材料的模式化運用。于是，老師與幼兒一起討論“糖果店的空罐子，其他游戲能用嗎？可以怎么用？”）

在老師的幫助下，幼兒將各個區(qū)域中的游戲材料進行調(diào)整、分類，材料庫擺放到了離美術(shù)區(qū)、建構(gòu)區(qū)這些需要輔助材料多的區(qū)域比較近的地方。同時，將材料庫從區(qū)域自用變?yōu)榘嗉壓嫌茫瑥陌嗉壓嫌米優(yōu)槟昙壒蚕怼Ｔ跊]有材料取用的限制后，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)孩子們產(chǎn)生了源源不斷的游戲創(chuàng)意，展現(xiàn)出了一個不一樣的“游戲世界”。

因此當(dāng)老師學(xué)會了觀察，嘗試以兒童視角分析問題，順應(yīng)孩子的需求優(yōu)化環(huán)境，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)了這樣的轉(zhuǎn)變。

1.我們嘗試把“教育融入自然”

⑴教師發(fā)現(xiàn)自然角太高，不適合孩子的參與，于是在與孩子們商量后選址，把自然角搬到了戶外。動植物在戶外更加恣意生長，孩子們也在這種生長中與它們距離更近：可以蹲下來仔細看看小烏龜是怎樣劃水的；菊花的葉子上有什么美麗的花紋。

⑵教師發(fā)現(xiàn)孩子們更喜歡去戶外開展角色游戲，所以游戲材料里就了帳篷、野餐墊、雨衣等支持孩子們的游戲需求，鼓勵孩子大膽創(chuàng)設(shè)游戲情境。天氣晴好的日子里，孩子們推著寶寶車，帶著小吃，坐在帳篷里和好朋友野餐聊天。下雨的日子他們也不怕，也想出去走走，于是穿著小雨衣、雨靴，在戶外開開車、踩踩水，好不愜意啊！

2.我們還嘗試把“生活寓于環(huán)境”

⑴孩子需要自我調(diào)適的地方——“私密屋”的出現(xiàn)滿足了幼兒獨處的需要和其他一些情緒情感的需求，當(dāng)孩子有需要時就會在那里找到安慰，通過獨自游戲、自省等得到排解和抒發(fā)。

⑵孩子喜歡自我管理的模式，“小小值日生”“我是小班長”等環(huán)境的呈現(xiàn)讓孩子們自主安排為班級服務(wù)的時間和內(nèi)容，有“我是班級小主人”的代入感。

⑶孩子喜歡創(chuàng)造自我的空間：教室活動空間小，所以我們給櫥柜安裝了萬向輪，由固定變?yōu)榘牍潭ǎ變嚎梢愿鶕?jù)活動需要自己推動櫥柜，將教室變?yōu)樗胍臉幼印?/p>

⑷孩子喜歡有自我選擇的權(quán)利，因此“戶外場地的自主預(yù)約”就可以讓孩子選擇自己想去的地方、想玩的游戲……

守護“童趣”，權(quán)利轉(zhuǎn)移，師幼共創(chuàng)。

在改變班級環(huán)境的基礎(chǔ)上，我們開始對戶外游戲環(huán)境進行適宜優(yōu)化，努力營造有助于幼兒自主創(chuàng)設(shè)、自由選擇、大膽嘗試、樂于探究的戶外環(huán)境。

首先，我們減少了走不進去、玩不起來的綠化場地，挖掘和利用全園邊邊角角的空間，滿足幼兒各類戶外活動的需要。

例如：一成不變的矮樹叢通過改建變成了堆放孩子用于自主游戲的玩具天地；單調(diào)的草坪改建成了滿足幼兒對生命體驗的種植地。

其次，減少了只能看，不能玩的墻面，使其為幼兒的發(fā)展服務(wù)，滿足幼兒活動的需要。

例如：原來只具觀賞性的走廊墻面變成了孩子們?nèi)我馔盔f的一方小天地；原來被閑置的白墻成了孩子們自由建構(gòu)又能及時被展示的樂高墻。

第三，順應(yīng)需求，讓幼兒成為游戲的主人。

游戲?qū)τ谟變褐憎攘o窮，原因之一就是幼兒可以在游戲中充分發(fā)揮自主性。他們自主自愿地從事自己喜歡的活動，支配控制自己的行為。因此我們傾聽孩子的需求：你想玩什么？你想怎么安排場地？你需要什么材料？……然后鼓勵孩子為自己的游戲策劃、支招、找材料，孩子們熱情地參與到游戲的設(shè)計、構(gòu)建中，品嘗自主游戲的快樂。

綜上所述，“追隨、共創(chuàng)、成長”的環(huán)境改造思路是我們探索課程游戲化建設(shè)的一個切入點，更是推動點，同時也是幼兒游戲的助推器。在適宜的環(huán)境下，我們再探索適合幼兒發(fā)展的適宜性游戲，引導(dǎo)幼兒向更高水平發(fā)展才是我們最終的目的——我們將伴隨孩子們在游戲中歡笑，在游戲中成長！