“兒童視角”下的園所環境優化策略

江蘇省蘇州市滄浪實驗小學校附屬幼兒園 陳麗芳

幼兒園環境是孩子自我表現的舞臺，也是孩子信息與經驗交流的窗口，更是幼兒盡情想象與創造的天地。作為一所古城區的老公辦園，我園的班級活動空間小、走廊狹窄、戶外空間有限，面對現狀，我園老師們不斷地探索、規劃、調整，讓小環境發揮大空間功能，將環境交還給孩子，為孩子們的成長加推助力。

于是，基于以幼兒為本的理念，我們請老師停下忙碌的身影“站穩十分鐘”，捕捉幼兒行為背后真正的需求，從一個個鮮活的案例中全面、積極、客觀地分析幼兒、發現問題。

追隨兒童，了解需求，改變環境

㈠格局——由室內向室外延伸，“流動”與“固定”按需切換。

案例1：

月亮班（中班）的建構區設置在相對有獨立空間的午睡室里。建筑隊長樂樂帶領著小朋友開始建構區的游戲，他們決定搭一個高架橋。經過半個多小時的游戲時間，高架橋搭好了，大家都很開心。第二天、第三天，意猶未盡的孩子們又選擇了建構區，可是高架橋看上去怎么和昨天的沒什么區別呢？（分析：在老師的思考與教研組的介入討論后，大家發現了原因：建構區設置在午睡室，每次搭建好后在幼兒午睡前都要全部拆掉。第二天，所有的工程都要重頭開始，擺弄同樣的一套流程而孩子們想進一步豐富內容的機會就被“來不及”抹殺了。）

于是我們將改變的權利還給幼兒，與全班小朋友一起討論：“你覺得建構區放在哪里最合適？”小朋友選擇了樓梯處的下沉空間，將原先“流動”的建構區搬到了室外變為“固定”的建構區，讓桌面建構與地面建構整合在一起。現在，孩子們每天都能在原來建構的基礎上增加新的內容，建構技能也得到了相應提升。

但是我們發現區域的“流動”與“固定”，還要根據班級需要和區域性質決定。于是我們重新和孩子討論班級的區域規劃：“哪些可以固定？哪些可以流動？”孩子們組成一個個項目小組，共同規劃班級的區域環境——給類似建構區、美術區、科學實驗區等材料多、整理難、需要展示作品的提供一個相對穩定的區角；同時，也保留了一些流動的區域緩解班級空間的壓力，如角色游戲材料平時放在班級的某個角落，活動開展時幼兒先自主選擇場地，然后把材料通過可移動架子運送過去，這樣既便于幼兒操作又擴大了區域空間。又例如，我們嘗試將娃娃家、生活區、語言區打通，根據孩子的需要創設溫馨的空間，當孩子開展娃娃家游戲時，用一扇自制“門”或者一座屏風可以隨時把娃娃家等區域搭建起來……

㈡空間——由平面變為立體，“局部”與“整體”和諧共存。

案例2：

在中班美術區里，孩子們用各種材料制作蝴蝶，有的用顏料涂色，有的用黏土黏貼，有的用撕紙裝飾……突然卯卯跑來說：“老師，桌子太小，我想用毛根和毛線裝飾，可是拿來后發現桌上放不下了。”新問題來了，孩子的桌面操作空間怎么才能變大？

在和孩子們討論這個問題之后，他們根據自己的生活經驗，想出了各種各樣的方法，用簡筆畫的形式表現出來進行全班投票。孩子們還求助老師、家長一起制作，于是桌子上的工具材料被“架空”了，整個美術區變立體了：剪刀、雙面膠、水彩筆等各種工具，部分紙張、廢舊物等低結構材料都展示在孩子操作區上方，一目了然、取放方便，桌面操作區域隨之變大了。

另外，為了滿足幼兒作品被展示被關注的需要，我們將墻面、地面、窗戶等一切三維可利用空間進行了立體整合，從而滿足了幼兒作品的多面呈現。同時美術作品也由局部呈現向整體呈現發展，作品從區域、主題墻拓展到了角色游戲；從室內拓展到了戶外，整個幼兒園被孩子充滿童趣童真的童畫裝點著。

㈢材料庫——由單一變共享，材料庫利用最大化。

案例3：

貝貝班（小班）的孩子正在開展角色游戲。扮演小客人的小美想要去種植地里摘點油菜花送給娃娃家的孩子，可是她發現摘來的花沒地方放。于是小美來到糖果屋，拿了一個沒放糖果的空罐子，卻聽見貝貝大聲說：“這是我們糖果屋的罐子，你不能用。”（分析：小美的行為是值得肯定和表揚的，但貝貝說：“糖果屋的罐子你不能用！”的背后是什么原因？我們也反思了材料庫的利用——是不是因為材料庫的位置、分布，造成各區域中材料的模式化運用。于是，老師與幼兒一起討論“糖果店的空罐子，其他游戲能用嗎？可以怎么用？”）

在老師的幫助下，幼兒將各個區域中的游戲材料進行調整、分類，材料庫擺放到了離美術區、建構區這些需要輔助材料多的區域比較近的地方。同時，將材料庫從區域自用變為班級合用，從班級合用變為年級共享。在沒有材料取用的限制后，我們驚喜地發現孩子們產生了源源不斷的游戲創意，展現出了一個不一樣的“游戲世界”。

因此當老師學會了觀察，嘗試以兒童視角分析問題，順應孩子的需求優化環境，我們驚喜地發現了這樣的轉變。

1.我們嘗試把“教育融入自然”

⑴教師發現自然角太高，不適合孩子的參與，于是在與孩子們商量后選址，把自然角搬到了戶外。動植物在戶外更加恣意生長，孩子們也在這種生長中與它們距離更近：可以蹲下來仔細看看小烏龜是怎樣劃水的；菊花的葉子上有什么美麗的花紋。

⑵教師發現孩子們更喜歡去戶外開展角色游戲，所以游戲材料里就了帳篷、野餐墊、雨衣等支持孩子們的游戲需求，鼓勵孩子大膽創設游戲情境。天氣晴好的日子里，孩子們推著寶寶車，帶著小吃，坐在帳篷里和好朋友野餐聊天。下雨的日子他們也不怕，也想出去走走，于是穿著小雨衣、雨靴，在戶外開開車、踩踩水，好不愜意啊！

2.我們還嘗試把“生活寓于環境”

⑴孩子需要自我調適的地方——“私密屋”的出現滿足了幼兒獨處的需要和其他一些情緒情感的需求，當孩子有需要時就會在那里找到安慰，通過獨自游戲、自省等得到排解和抒發。

⑵孩子喜歡自我管理的模式，“小小值日生”“我是小班長”等環境的呈現讓孩子們自主安排為班級服務的時間和內容，有“我是班級小主人”的代入感。

⑶孩子喜歡創造自我的空間：教室活動空間小，所以我們給櫥柜安裝了萬向輪，由固定變為半固定，幼兒可以根據活動需要自己推動櫥柜，將教室變為他想要的樣子。

⑷孩子喜歡有自我選擇的權利，因此“戶外場地的自主預約”就可以讓孩子選擇自己想去的地方、想玩的游戲……

守護“童趣”，權利轉移，師幼共創。

在改變班級環境的基礎上，我們開始對戶外游戲環境進行適宜優化，努力營造有助于幼兒自主創設、自由選擇、大膽嘗試、樂于探究的戶外環境。

首先，我們減少了走不進去、玩不起來的綠化場地，挖掘和利用全園邊邊角角的空間，滿足幼兒各類戶外活動的需要。

例如：一成不變的矮樹叢通過改建變成了堆放孩子用于自主游戲的玩具天地；單調的草坪改建成了滿足幼兒對生命體驗的種植地。

其次，減少了只能看，不能玩的墻面，使其為幼兒的發展服務，滿足幼兒活動的需要。

例如：原來只具觀賞性的走廊墻面變成了孩子們任意涂鴉的一方小天地；原來被閑置的白墻成了孩子們自由建構又能及時被展示的樂高墻。

第三，順應需求，讓幼兒成為游戲的主人。

游戲對于幼兒之所以魅力無窮，原因之一就是幼兒可以在游戲中充分發揮自主性。他們自主自愿地從事自己喜歡的活動，支配控制自己的行為。因此我們傾聽孩子的需求：你想玩什么？你想怎么安排場地？你需要什么材料？……然后鼓勵孩子為自己的游戲策劃、支招、找材料，孩子們熱情地參與到游戲的設計、構建中，品嘗自主游戲的快樂。

綜上所述，“追隨、共創、成長”的環境改造思路是我們探索課程游戲化建設的一個切入點，更是推動點，同時也是幼兒游戲的助推器。在適宜的環境下，我們再探索適合幼兒發展的適宜性游戲，引導幼兒向更高水平發展才是我們最終的目的——我們將伴隨孩子們在游戲中歡笑，在游戲中成長！