提升文學性閱讀關鍵能力的“六步教學”實踐

鄭雪

摘 要 為充分發揮文學性文本獨特的美育功能，培養學生健康的情感，提升閱讀關鍵能力和落實學科核心素養，筆者在文學性文本閱讀中嘗試“六步教學”實踐：讓“疑”在自學中思索，培養處理信息能力;讓“研”在交流中開悟，提升審美鑒賞能力;讓“比”在群文中明晰，提升探究創新能力;讓“積”在每日中沉淀，提升理解闡釋能力;讓“用”在情境中實踐，提升遷移應用能力;讓“升”在心靈中點亮，提升學生核心素養。

關鍵詞 文學性閱讀;關鍵能力;“六步教學”

以美育人，以美化人是文學性文本閱讀的特色和優勢，文學性文本閱讀教學要彰顯文學性文本獨特的美育特質，涵養性情，滋潤心靈，培養健康情感，提升閱讀關鍵能力和落實學科核心素養。文學性閱讀關鍵能力有處理信息能力、審美鑒賞能力、探究創新能力、理解闡釋能力、遷移應用能力。語文閱讀課堂教學要充分發揮文學性文本獨特的美育功能，全面培育學生文學性閱讀關鍵能力。“六步教學”模式是改變學生的學習觀，改善思維，提升關鍵能力的一種教學模式，是在柳州高中十多年“自學、互動、生成、有效”的自主課堂教學理念和實踐基礎上的進一步優化完善，是傳承中的創新。“六步教學”模式按照“疑”“研”“比”“積”“用”“升”六個課堂教學環節的程序開展教學。具體操作時根據教學需要，某些環節可以有效融合，兼容合并。在課堂上，教師調控“六個環節”，擴大學生活動，促進他們應用思維的發生發展，關注思維的深度，關注閱讀關鍵能力，帶領學生走向智慧的領悟，認知的提升。

一、讓“疑”在自學中思索，培養處理信息能力

“疑”是獨立質疑，體現“自學”，是教學的起點，是個性化學習、自主化學習，是學生自身對語言文字的原始閱讀體驗，帶有直覺性、粗糙感和個性視野，培養學生初步處理信息的能力。強調“疑”是培養預習、獨立思考質疑的習慣，強調形成一種內驅力。文學性文本閱讀注重審美體驗和感悟，強調對作品語言文字的感受和品味。為避免隨意閱讀，教師指導學生結合導學提綱的提示進行自主學習，記下自己閱讀文字的感受，有疑惑的詞句或者理解障礙。教師在教學中，關注學生的“疑”點，關注學生思考問題的深度和廣度，對學生的問題進行篩選匯總并反饋調整教學。

看看《故都的秋》學生提出的疑問，本文始終圍繞的主題是“清、靜、悲涼”嗎？本文的色調是怎樣的？郁達夫的悲涼與日本“物哀”有關系嗎？本文為何選取的都不是著名景點的秋景？“黃犬與駱駝”是什么意思？

二、讓“研”在交流中開悟，提升審美鑒賞能力

“研”是合作研討，體現“交流”。在“研”中教師營造支持和激勵的學習氛圍，學生在同一場合分享自己個性化的閱讀感受，傾聽他人的感受，在合作中分享，在交流中開悟，有助于汲取靈感，尋找差異，同時也構建了共同的閱讀經驗，及時糾正自己的閱讀經驗，挖掘深意，激發思考碰撞。文學性文本的“研”首先要讓學生走進文本、融入文本，這就要求教師帶領學生進入文本語言的魅力世界，通過感受和品味作品中具體的語言文字來培養學生的審美體驗和審美感悟能力。學生的審美體驗在不斷豐富，審美感悟的能力在不斷提高，感受語言、品味語言的審美鑒賞能力也在提高，彼此之間正是一種難分你我的共生狀態，由此也才能有更好地實現對祖國語言文字的審美體驗和熱愛。

聽過一位年輕老師上郁達夫的《故都的秋》，一節課講了郁達夫的人生故事，并未真正走進文本，這就不是一堂閱讀鑒賞課。《故都的秋》中的很多字詞句都可以挑出來細品，如“租人家一串破屋來住著，早晨起來，泡一晚濃茶，向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧綠的天色，聽得到青天下馴鴿的飛聲。”這句話“破”字有老舊的滄桑感，充滿文化積淀。“濃”字有苦澀感，濃茶慢慢品才有滋味，越品越有味，帶有人生的體味。“飛”字以動襯靜，體現清晨環境的安靜。我們老師要讓學生在“研”中懂得什么是文學的美，要讓學生沉浸在文字的美中，交流分享，要讓學生自己創造文學的美。

三、讓“比”在群文中明晰，提升探究創新能力

“比”是比較鑒賞，體現“思辨”，讓學生思考、對比、發現等方式對知識進行拓展。比較是一種鑒別事物的方法，包含“求同”和“探異”兩個方面的內容，二者相互結合，是一種思維方式，通過比較的方式，有利于引導學生對文本內容進行辯證分析，從而有所發現，使學生在鑒賞中去探索文學作品的深層意蘊，有利于提高學生的探究創新關鍵能力。

《故都的秋》文章本身就有比較，比較南國的秋和北國的秋特點，“南國的秋比起北國的秋來，正像是黃酒之與白干，稀飯之與饃饃，鱸魚之與大蟹，黃犬之與駱駝。”比較黃酒的溫和與白干的濃烈，稀飯的濕軟與饃饃的飽足嚼頭;鱸魚的清淡與大蟹的濃鮮，黃犬的小巧玲瓏與駱駝的深沉厚重。生動的比喻把南北特點形象化，非常直觀易于理解。

現在教學不能只注重單篇教學的精析細剖，要注重群文拓展，拓寬視野。教學時可把教材中朱自清的《荷塘月色》、陸蠡的《囚綠記》、郁達夫的《故都的秋》三篇文章形成一組群文進行比較閱讀。這三篇文章都是寫景抒情的散文，教師可以讓學生自己討論議題進行比較。比如說，三位作者在文中體現的感情基調有何不同？為什么會產生這樣的不同的感情基調？情感經歷對作家的寫作產生什么影響？這些議題的設置有利于創造一種富于挑戰性的氛圍，進一步激發學生的閱讀興趣，引導學生去討論作者的情感脈絡，去探索作者通過寫景表達出來的對自然、社會和人生的思考，并形成自己的理解，思想感情在比較中進一步明朗、清晰，從理解走向更高更深的探究性閱讀和創造性閱讀。

四、讓“積”在每日中沉淀，提升理解闡釋能力

“積”是積累儲備，體現“生成”。《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》多次強調“積累”，明確提出“語言積累與建構”的課程目標，強調“語文學科素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來”。積累是一切閱讀能力的基礎，余映潮說“積累是課堂教學之魂”。教師引領學生關注知識、關注生活、注重情感，使得語文素養在積累中獲得質的提升，夯實語文的根基。閱讀積累的內容包含語言知識、生活經驗、文化習俗、情感認知多方面的積累。余映潮指出積累應分為知識性積累、語言性積累和技能性積累、情感性積累以及思維型積累五個部分，閱讀積累能力的發展伴隨著整個閱讀的過程。閱讀積累能力強調在循序漸進和梳理整合當中積累，教師每日指導學生多方位地積累，沉淀知識、語言、技能、思維、情感，厚積薄發，理解闡釋能力自然提升。

《故都的秋》可以積累精彩的詞句，積累淡雅的色彩，積累秋的味道，積累文人的清閑，積累自然的境界，積累唯美的情感……生成對語言的認知、對美的認知、對人生的認知。

五、讓“用”在情境中實踐，提升遷移應用能力

“用”是遷移應用，體現“應用”。閱讀應用的“用”有實際功力的用，當前意義的用，這是小用;有心靈層面的用，未來價值的用，這是大用。文學類文本閱讀教學，培養學生審美鑒賞能力、審美應用能力，強調在閱讀過程中的情境體驗和對語言文字的鑒賞，實現高考的應用，但不能僅僅停留于高考應用，應加強體驗式、陶冶式的教學情境的開展，調動生活經驗，感受、體會并增進對文學作品語言、人物形象與作品主旨之間的認知，教會學生欣賞古今中外不同風格、不同文化類別的文學性作品，在品味、感知、鑒賞中形成正確的人生觀與價值觀。小用與大用交織在一起，從小用走向大用。

筆者讓學生將知識遷移應用，進一步理解郁達夫的文學創作主張，聯系2014年四川高考文學類文本閱讀題《山水及自然景物的欣賞》，這是郁達夫的一篇散文，試題有對段落的理解，有對文章觀點“欣賞山水以及自然景物的心情，就是欣賞藝術與人生的心情”的理解，并要求結合《故都的秋》談談對這句話的思考。試題關涉信息處理、理解闡釋、審美鑒賞、探究創新能力的考查，關涉思想情感、語言風格等文學閱讀的核心要素，表達對自然、人生、藝術的思考，在全面檢閱考生文學素養的基礎上，突出審美鑒賞能力的考查，是對學生遷移應用能力的檢測，也是對未來能力需求的指引。

六、讓“升”在心靈中點亮，提高學生核心素養

“升”能力素養提升，體現“認知”提升。文學性閱讀教學，要帶領學生從具體實際的語言文字中領悟感覺，喚醒流失的感覺，喚醒生命，喚醒感情。讓人從實用的功利中解放出來，成為內心充盈，心靈豐富的人，成為全面發展的、完整的人，有健全的認知，從而實現閱讀教學具有終身價值的巨大意義。

講《故都的秋》，郁達夫生性感傷、纖弱、飄逸，因為這份獨特的生命氣質、人生經歷，他的感覺趨向衰老頹敗。我就和學生分享對“生命”的理解和感觸，催生他們對生活、對生命的體驗。“像花而又不是花的那一種落蕊，早晨起來，會鋪得滿地。腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有，只能感出一點點極微細極柔軟的觸覺，掃街的在樹影下一陣掃后，灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋”，“掃帚的絲紋”這是槐花生命悄然逝去的痕跡，生命衰亡的跡象，“柔軟”感覺極其精微，有了這種感覺，對于生命的消亡就有了深邃的感覺。這等細到極處的筆墨，輕籠著一層滄桑與頹唐，讓人感受到清秋的涼意和人生幻滅的孤寂。孫紹振曾說，欣賞蓬勃的生命不難，可以激起內心歡愉的體驗，這是一種美的感受。而直面生命衰敗的感覺，也是一種生命的感受。悲涼也是一種美，是對心靈境界的一種豐富。老師帶領學生體會郁達夫對生命的細微洞察、深刻體驗、精致感觸，把這些美好真摯的情感傳遞給學生，讓他們積累點點滴滴感受，獲得美感認知。學生自己擁有高尚的審美眼光和審美品位，將來可以品鑒各種豐富細膩的感覺，擁有感受美好世界的心靈，擁有積極向上的生活態度，內心充滿生活的力量，這就是閱讀課帶來的可貴認知能力，這就是閱讀課的魅力和價值，這就是閱讀課從小用走向大用。

〔本文系廣西教育科學規劃重點課題“新高考背景下高中生語文閱讀關鍵能力提升的實踐研究”（課題編號：2021B208）的研究成果〕

[作者通聯：廣西柳州高級中學]

批判性思維運動的主要倡導者之一，理查德·保羅（Richard Paul）指出，我們必須將“擁有信息”與“擁有知識”區分開來。從信息到知識的轉化，事實上暗含了一個批判性思考的過程，包括尋求可靠證據、有效推理和探討更多可能性等步驟。不幸的是，這個過程經常被學校教育所忽略，很多教師是以傳遞信息的方式教授知識，學生只需被動地接收，不求甚解地將各種事實、觀點、表述乃至解題方法儲存在大腦中。只要在考試時能夠順利地把它們提取出來，教學就取得了成功。這樣的教育方式不僅無法發展學生的高階思維，而且會削弱甚至扼殺學生的好奇心和創造力。OECD最近發布的全球青少年社會與情感能力測評結果充分說明了學校教育這種消極影響，無論性別和社會經濟背景如何，15歲學生在好奇心和創造力等方面的得分都顯著低于10歲兒童，而且這已經成了一種全球性的教育現象。

一些人聲稱，學校教育的主要功能是“傳授知識”，但如保羅所言，很難想象一個受過良好教育的人卻無法獨立思考。教育不應該只是一個將信息硬塞進人的頭腦中的過程，而是應該有意識地教授批判性思考的方法和原則。保羅將“批判素養”定義為一種訓練有素的自我引導和校準的思維方式，意在通過公正的方法使思考的質量達到最佳水平。他建構了一個批判素養的發展模型：首先，識別普遍的理智標準，即無論是任何學科領域、主題或問題情境，我們都追求達到這些標準（包括公正、清晰、正確、相關、準確、深度、廣度、重要性、邏輯性）;其次，我們需要將這些理智標準運用在評估和規范思維過程的各種推理要素（包括設定目標、提出問題、運用信息和概念、做出推斷和假設、思考意涵和結果、建構觀點和意見），比如檢視自己在做推斷時是否合乎邏輯，能否從多視角出發免受偏見和利益的影響;最后，這種反思和內省的訓練將培養和增強個體的理智品質（謙遜、同情、自主、正直、勇氣、堅毅、自信、公正等），這些品質使學生能夠成為一個理性、公允、果敢且負責任的公民。我們或許很難對艾略特所講的“智慧”下一個清晰的定義，但批判素養應當是其重要的組成部分。

（伍紹楊、鄧莉《光明日報》2021年11月18日14版）