例談高中語文整體閱讀策略

王娟

摘 要 大部分一線教師在閱讀教學中過于注重局部的分析，忽略了對文章的整體分析。這不利于培養學生的整體思維、系統性思維。基于此，本文歸納了高中語文整體閱讀的策略，如借助標題、借助文眼、借助線索、借助思路、借助關鍵句等，文章結合具體實例，對這些閱讀方法進行了具體的分析。

關鍵詞 整體閱讀;標題;文眼;線索

整體閱讀是指把結構完整的閱讀材料整體作為閱讀對象。整體閱讀強調對全文主題的理解，以及對文章思路和結構的宏觀理解。格式塔理論認為整體具有個別部分所不具備的特性和功能，即1+1>2。

但是，根據筆者的觀察和調查發現，大部分一線教師在閱讀教學中過于注重局部的分析，忽略了對文章的整體分析。這不利于培養學生的整體思維、系統性思維。基于此，筆者結合相關理論及自己的教學實踐，嘗試歸納了一些整體閱讀的策略。下面，筆者以高中語文統編教材中的部分作品為例，進行具體闡述。

一、借助標題，進行整體閱讀

四川師范大學的李華平的教授提出了“打開天窗法”。所謂“打開天窗法”，是指“讀文先讀題”。因為標題具有簡明性、概括性的特點，所以借助標題，有利于整體把握文章。如果讀文不看題目，可能費力很多，也還沒有弄清楚文章的整體思路。看到標題，讀者也可以猜測作者的整體寫作思路。

例如，看到《歸園田居》這個題目。讀者可以猜測陶淵明的整體寫作思路，歸去哪里？（田園）從哪里歸到田園？（官場）為什么要回歸田園？（因為厭惡官場）回歸田園后心情怎樣？（感覺自由）。

如看到《夢游天姥吟留別》，可以猜測，第一，天姥是一個景點（山）;為什么要游天姥山？（因為天姥山很美）第三，既然是游山，山腳有什么見聞？山腰有什么見聞？山頂有什么見聞？第四，既然是夢，夢總會醒，醒后的心情如何？

看到《燭之武退秦師》，可以猜測，第一，燭之武是一個怎么樣的人？第二，為什么燭之武退的是秦師，而不是晉師？第三，燭之武是怎么樣退秦師的？第四，最后的結果如何？

看到《感天動地竇娥冤》，可以猜測，第一，從“娥”字可以看出應該是一個女性;第二，從“冤”字可以看出，作者對竇娥的同情;第三，竇娥是一個怎樣的女性？應該是應該具有美好品質的女性吧？因為悲劇是把美好的人物毀滅。第四，竇娥具體遭受了什么冤情？她的冤情為何能夠感天動地？第五，感天動地后，天地為她做了什么事情？

看到《裝在套子里的人》，可以猜測，第一，是誰裝在了套子里？第二，套子具體指什么？有什么深層含義？第三，為什么這人要把自己裝在套子里？第三，這人把自己裝在套子里之后，對自己和對他人產生了什么危害？第四，這人有沒有可能走出套子？

看到《陳情表》，可以猜測，第一，“表”是一種文體，是一種言事陳情的文體，言事，就要說之以理、誘之以利，陳情，就要動之以情;是誰在陳情？向誰陳情？誰向誰陳情;第三，陳情的目的是什么;第四，作者是怎樣陳情的？作者如何安排情、理、利？第五，陳情的效果如何？陳情的結果如何？第六，假如陳情失敗，會有什么后果？

必須要注意的是，借助標題可以猜測文章的整體內容以及作者的整體寫作思路。借助標題只是一種猜讀，猜讀不一定正確，不一定符合文意。要對其整體內容作深入的探究，還必須深入文本內部。

二、借助文眼，進行整體閱讀

散文中存在文眼。所以這個策略適用于散文。散文是一種抒情的文體。借助文眼，有利于整體把握作者情感的變化。如果不借助文眼，可能就會覺得文章寫得雜亂無章。

例如，在《荷塘月色》中，要注意文眼“這幾天心里頗不寧靜”。正是因為心里不寧靜，才想到道月色下的荷塘那里走走，尋找片刻的寧靜。在美景之中，作者得到了片刻的寧靜。但是，蟬聲和蛙聲又打破了作者的寧靜。接著，通過想象古代采蓮的熱鬧，又獲得了片刻的寧靜。最后，回到了家里，回到了現實，還是不寧靜。

三、借助線索，進行整體閱讀

線索可以是時間、地點、人物、事情、邏輯、情感等。這些線索通常存在與散文中，所以這個策略也比較適用于散文。線索起到串聯的作用，把文章的材料串聯起來。文章的材料好比一顆顆沒有聯系的珍珠，而線索就是一條線，把這些散亂的珍珠串聯起來。所以，借助線索，有利于整體閱讀。當然，有些文章有明線也有暗線，暗線才是重點。

例如，《項脊軒志》的表面線索是“多可喜，亦多可悲”。實際上，其深層的情感線索是作者希望通過讀書來復興家族。第一段表面修復的是項脊軒，實際修復的是作者的希望。因為有了一個寧靜的讀書地方，考上功名就有了希望。第二段“長號不自禁”，不僅僅是對親人的懷念，更重要的是，覺得自己辜負了親人的期望。第三段，作者覺得神靈保護的不僅僅是項脊軒，更是自己讀書的希望。最后兩段，以景結情，作者不僅僅因為懷念妻子而傷感，也隱含作者覺得辜負了妻子的期望。

四、借助思路，進行整體閱讀

思路是思維走過的路徑，即思考的線索。葉圣陶先生認為“文章思有路，遵路識斯真。”每篇文章都有其獨特的思路，只有把握了思路，才能更好地把握文章的整體。

比如，《拿來主義》就有其獨特的思路。魯迅先生先否定了“送去主義”，闡述了“送去主義”的危害。當然，破而不立不是好文章。作者提出了“拿來主義”。為了形象地說明“拿來主義”，作者用了比喻論證的手法，通過比喻說明了自己的觀點：對待文化，不能全面否定，也不能全面接受，要取其精華，去其糟粕。

五、借助關鍵句，進行整體閱讀

福建師范大學孫紹振教授認為，文學類文本可以利用關鍵詞進行解讀。關鍵詞還可以是一小組詞語，甚至句子。一篇文章不可能“字字珠璣”，把握好關鍵句，圍繞關鍵句進行解讀，有助于把握文章的整體內容與整體情感。

例如，《琵琶行》的關鍵句是“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”。圍繞這個關鍵句，教師可以引導學生思考：作者和琵琶女的相同的地方在哪里？通過思考，學生可以找到他們的相似點：第一，都是來自繁華的帝京;都曾經風光無限第二，如果都淪落到一個小地方，都倍感失意。第三，一個曾經色藝雙全，一個曾經才華橫溢。第四，一個獨守空船，一個取酒獨飲，都倍感寂寞。詩歌是抒情的文體，解讀好這一關鍵句，也把握了詩歌的情感：第一，作者對琵琶女的同情;第二，作者對自身遭遇的感嘆。

以上五個策略是基于李華平及孫紹振教授的相關理論、筆者自己的教學實踐，可操作性強，相信能為一線教師的教學提供一些借鑒。高中語文新課標強調整體思維與系統性思維，而以上策略有利于培養學生這方面的思維。

當然，要運用好以上策略也不是一件容易的事情，教師需要滿足下面幾個前提條件，第一，熟悉李華平教授的“打開天窗法”;第二，熟悉孫紹振教授的“關鍵詞分析法”;第三，要熟悉統編教材中的每一篇作品。

[作者通聯：銀川市第九中學]

課堂教學是“以學定教”與“以教導學”的辯證統一。“以學定教”意即：學的需要性決定教的必要性，學的必要性決定教的目的性，學的可能性決定教的現實性。“以教導學”意即：學生學習目標、內容、方式的組織、選擇和確定，以及學生情感、態度、思維和價值觀的激發，都要通過教作用于學。在整個教學發生的過程中，當“學”的活動處于弱化狀態時，“教”的活動就會加以強化。而伴隨教師“教”的活動的強化，學生的“學”也開始逐漸得到強化，此時，教師“教”的活動就要逐漸弱化下來，使學生的“學”得以強化。因此，“以學定教”與“以教導學”作為教與學的關系結構，是一個動態和諧的統一體。

（李鐵安《中國教育報》2021年11月19日06版）