大數據時代閱讀課堂的棱角

徐地仁 熊輝

摘 要 《普通高中語文課程標準》的“學習要求”中，將學生獨立閱讀能力的發展擺到了突出的位置。大數據時代信息技術主導下不斷新變的學習環境，使得教與學雙方“獨立閱讀”的有效投入，成為閱讀課堂上閱讀真正發生的關鍵。“有私”的教師與“有知”的學生營造了課堂上個性碰撞、互啟共生的美好局面，從而讓閱讀課堂棱角分明。

關鍵詞 大數據時代;教之“有私”;學之“有知”;互啟共生

《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》的“學習要求”中，將學生獨立閱讀能力的發展擺到了突出的位置，強調“注重個性化閱讀，學習探究性閱讀和創造性閱讀”，要求學生“學會靈活使用常用語文工具書和網絡，檢索所需的信息和資料”“借助工具書、圖書館和網絡查找有關資料，加深對作品的理解”。由此看來，處于現代信息技術所主導的不斷新變的學習環境下，教與學雙方“獨立閱讀”的有效投入，成為閱讀課堂上閱讀真正發生的關鍵，而網絡資料的獲取，也成為其間不可或缺的致成因素。

大數據時代的閱讀課堂上不再有照本宣科的權威，有的只是教與學雙方基于獨立閱讀之下的個性張揚。棱角分明成為課堂的獨特魅力。

一、“有私”與“無私”

陳寅恪的“四不講”是為人熟知的：“前人講過的，我不講;近人講過的，我不講;外國人講過的，我不講;我自己過去講過的，也不講。現在只講未曾有人講過的。”一個老師能有底氣這樣說這樣做，憑的就是兜里有豐富的“私貨”。教師要想發展學生的獨立閱讀能力，自己首先就得具備這一能力。正如古德、布羅菲《透視課堂》中所說：“教師的榜樣作用隨時隨地都在發生。因此，你想要學生養成的某種人格特點，要學生表現的課堂行為，你自己得首先做到。”教師只有將獨立閱讀當作自己一貫的追求，只有自己兜里常存“私貨”，才能從容自如地領著學生邁向同一發展境界。

信息化時代，大數據為我們提供了獲取資料的便利，從而大大提高了師生獨立閱讀的可行性與有效性。海量的數據，便利了各類資料的獲取，也提升了獨立閱讀中“私貨”生成的可能。所以，大數據時代教師如果只是滿足于資料擷取的便利而甘心做數據傳輸線、資料二傳手，那不只難以在學生眼中站立起“我”的形象，也必然會在行效相習中讓學生失掉自我。如此，獨立閱讀變了味，個性化閱讀、探究性閱讀、創造性閱讀更是無從談起。

當然帶著“私貨”上課堂，并不代表就要售賣“私貨”。“私貨”是教師對文本研讀到一定的深廣度的體現，是教師在課堂上能夠從容裕如地引領學生開展個性化閱讀碰撞的基礎，但并不是說教師就可以用自己的閱讀所得去整一學生的多元閱讀，甚至把學生多姿多彩的閱讀心得納入唯一的衡量尺度之下。課堂上教師的個性化閱讀所得與學生的個性閱讀所得是處于同一層面的，只代表了眾多讀思視角中的一種，可于其間起到碰撞、激發、示范、引導的作用，但絕不能成為判定學生閱讀的標尺。李仁甫老師的《不可預約的精彩》一書中曾概括出五種不同的課堂情形，其中最受其肯定的第五種情形的課堂是這樣的：“課堂特征是精彩、靈動、奇異，教師不拘泥于備課筆記（教案），真正以學生為主體，把學生的自學當作教學的原動力，以學生的需要為大原則，根據學生的需要進行大變通，對學生的自由提問絕不干預，必須在解決學生的所有問題后才對達成的共識作進一步的整合，與學生分享話語權，完全把課堂當作學堂。”很明顯，教師要想進入這種讓學生充分展示學習個性的課堂狀態，就必須做到課前有充分的“準備”，課上能適時地“整合”，而這背后依靠著的就是教師本人的獨立閱讀追求與個性化讀解所得。

“有私”保證了閱讀課堂上教師能夠沉穩應對、方寸在胸，“無私”則決定了閱讀課堂上靈智的飛濺、精彩的紛呈。大數據時代教師要想站穩課堂、成就自我，必須努力地朝著這一方向進發。

二、“有知”與“無知”

信息化環境讓師生獲取數據資料的機會趨向于均等，教師獨享某種教學資源的可能在不斷地消解，想要像過去那樣憑借一本參考書而自如地出入于課堂，顯然已經行不通了。于此同時，基于數據共有之下的學生的自主學習，成為課堂學習交流能夠真實有效地發生的重要條件之一。學生課前如果對閱讀學習的內容未做任何準備，處于“無知”狀態，那就只能成為課標所講的“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動”的看客;學生如果對閱讀學習內容廣有所知，甚至知道得比老師還要廣泛深入，那么在課堂閱讀學習交流中就會成為其他學生的領跑者，而其自身并不見得能從課堂學習中獲得多大的收效。這兩種情況都會有損閱讀課堂中學習的真實有效度。當然，學生對閱讀學習內容完全無知與廣有所知的情況很少會發生，事實上，他們受限于各門功課學習的牽制，不可能有太多的時間花在語文學習的課前準備上，所以他們置身閱讀課堂時的狀況常常是在“有知”與“無知”之間保持著一定的度，從而使課堂上的表達與交流產生應有的意義。

關鍵是教師對學生課前的這種“有知”與“無知”的情狀要有引導與預測，這不光是要站到文本學習的角度上去做深廣的研習，還要站到學生的角度上去導引其應學能學，以至預測其也許會達到的學習高度，并做好充分的應對準備。學生課前通過自主學習所達到的對文本內容的一定程度的有知，是課堂閱讀學習得以開展的基礎，而正是因為有了如許的“有知”，才會導向對“無知”“想知”的探究，從而讓課堂上的閱讀學習在一個個問題的解決中不斷地生成效益。戴維·索恩伯格《學習場景的革命》一書中非常重視學習過程中問題的選擇：“如果你是一名老師，我建議你將下列4個主要因素納入考慮：（1）該問題與教學大綱的相關性;（2）該問題是否能引起更多新問題;（3）該問題的難度是否適中;（4）該問題是否能引起師生之間豐富的討論。”這里所謂的判斷問題價值性的四個因素，從閱讀課堂學習開展的角度看，前兩個因素考慮的是學習內容關聯，后兩個因素考慮的是學習者即學情關聯。內容關聯決定了學習的有效性，學情關聯決定了學習發生的可能性。教師在這里不僅是課堂學習的引導者，也是參與者，而學生于“有知”與“無知”之間所持有的適當的張力，則成為課堂學習交流可能發生的關鍵。

所以大數據時代教師課前要從自身對數據信息的廣泛占有與研習質量出發，充分估算并智慧引導學生對所學內容的“有知”與“無知”，從而有效地將課堂閱讀學習推向應有的高度。

三、互啟與共生

大數據時代閱讀課堂上“有私”的教師與有所“知”的學生的相遇，讓棱角分明、個性張揚成了課堂的常態。“教”的強勢已經被“學”的主調所取代，教師的角色也從自上而下的“教”發展成了平等參與的“學”，從課前的獨立預學，到課上的攜手共學，自始至終教師儼然就是一個學習者。與此同時，學生也從坐在下面被動等待的接受狀態中解放出來，一躍成為學習過程的主動構建者。新西蘭教育家約翰·哈蒂《可見的學習》一書中指出：課堂學習中教師不宜講得太多，“更為重要的任務是傾聽”，“傾聽包括謙卑（認識到我們有可能遺漏了一些東西）、謹慎（不把腦海里的每個想法都說出來）和交互（理解學生的立場）。傾聽需要對話——這就要學生和教師提出共同關注的疑惑或問題，考慮并評價解決這些問題并從中學習的不同方式，交換并欣賞彼此的觀點，最后一起解決問題。”大數據時代加大了教師“遺漏了一些東西”和學生擁有自己的“立場”的可能性，這就要求閱讀課堂上教師不唯要謹慎地對待自己的閱讀“想法”與學生的閱讀“立場”，還要準確地界定自己作為閱讀學習平等參與者的身份，以與學生攜手并進于問題提出、分析、解決的全程中。

閱讀課堂上教師與學生是一個學習共同體，在這個共同體中沒有身份的級差之分，沒有將對象予以均質化、甄別化的權威加持，沒有對學習經驗加以普遍化、一體化的衡量尺度，有的只是教與學雙方平等交流學習、互啟共生的偕行相長的美好狀態。佐藤學在他的《學校的挑戰：創建學習共同體》中，對基于合作學習基礎之上的學習共同體給予了充分肯定。在他看來：“正如交響樂團運用不同樂器音響的交響演奏成一曲交響樂那樣，每一個人的經驗得以交流與交歡的共同體就是‘交響樂式溝通’，在這種‘和而不同’的共同體中，每一個人的自立、親和及其多樣性是一個前提。每一個人通過親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質的他者的關系，從而構成了自我參與其中的共同體。”這里突出了師生共同學習的課堂不可缺少的幾個因素：對話交流、相互欣賞、合作探究、不失自我、異質共生，而其間尤為重要的是每一個參與共同學習的“我”的不失自我的“親力親為”。如今大數據時代特殊的學習環境，使得每一個走向閱讀課堂的“我”都有可能成為共同體學習中“異質的他者”，因此教師必須把握好佐藤學這里所講的“自立、親和及其多樣性”的前提，以造就閱讀課堂師生共同學習、互啟共生、棱角分明的應有質態。

正如維克托·邁爾-舍恩伯格所言：大數據給學習帶來巨大變化，“我們可以實現迎合學生個體需求的，而不是為一組類似的學生定制的個性化學習。”可見，當個性化成為大數據時代學習的基調時，閱讀課堂圓融無角的時代已經一去不復返了。

〔本文系江蘇省泰州市教育科學“十三五”規劃重點課題“大數據時代語文課堂師生個性化閱讀互啟共生研究”（課題檔案號：135104，課題批準號：2018jkszdk）的研究成果之一〕

[作者通聯：徐地仁，江蘇興化中學;熊輝，江蘇興化中學]

陶行知的原話是這樣說的：“這里頭還有一種快樂——照我們自己想想，小學校里學生小，房子小，薪水少，功課多，辛苦得很，哪有快樂？其實，看小學生天天生長大來，從沒有知識，變為有知識，如同一顆種子由萌芽而生枝葉，而看他開花，看他成熟，這里有極大的快樂。……那不信仰這事的，可以不必在這兒做小學教員。一國之中，并非個個人要做這事的，有的做兵，有的做工，有的做官……各人依了他的信仰，去做他的事。一定要看教育是大事業，有大快樂，那無論做小學教員，做中學教員，或做大學教員，都是一樣的。”（《陶行知教育文集》）

教育的快樂源于何處？陶行知認為，教育的快樂首先源于對教育本身的信仰，“那不信仰這事的，可以不必在這兒做小學教員。一國之中，并非個個人要做這事的，有的做兵，有的做工，有的做官……各人依了他的信仰，去做他的事”。

說到“依了他的信仰，去做他的事”，我想到有一年我去參觀青海塔爾寺的時候看到酥油花的情景。寺廟的一個僧人告訴我，酥油花塑造工藝復雜，要進行大量的選料、配制、做模等前期工作。由于酥油易融化，藝僧們徒手捏塑酥油花時只能在零下十幾攝氏度的陰冷房間里封閉工作。在制作過程中，藝僧手指被凍得疼痛難忍，失去觸覺，但他們依然將酥油做成一朵朵精美的花。這些酥油花只能“存活”幾個月，因為天氣轉暖便要融化，于是每年都要重做酥油花。因此，最后藝僧們的手指都會潰爛，且終身殘疾。這些藝僧都是自愿做酥油花的，沒有誰強迫他們，哪怕手指潰爛，他們也無怨無悔。這些美麗的酥油花都不是為市場而制作，唯一的用途就是放在寺廟里供奉神靈。沒有半點兒功利色彩，而完全是出于心靈深處的信仰，而自覺自愿地奉獻出自己的智慧和健康。在世俗的人看來，他們很苦，但他們自己卻覺得很幸福——這就是信仰的力量！

回頭說教育。并不是每一個教育者都會把教育當信仰，但要看到，陶行知、蘇霍姆林斯基、魏書生、崔其升等人的確是對教育有一種類似于宗教一般的信仰，他們不但為中國教育作出了貢獻，也因此而獲得內心的自由、寧靜與幸福。我們也許不應苛求每一個教師都把教育當信仰，但如果教育者有了一份陶行知所說的對教育的“信仰心”，一定會享受到更多的教育幸福。

陶行知還認為，教育的幸福源于看著孩子成長：“看小學生天天生長大來，從沒有知識，變為有知識，如同一顆種子由萌芽而生枝葉，而看他開花，看他成熟，這里有極大的快樂。”讀到這里，我想到了我從教幾十年來所教過的一批又一批學生。我帶班常常是“大循環”——從初一到高三，一教六年;當然，也有只帶初中三年或高中三年的“小循環”。但無論“大循環”還是“小循環”，幾年中，看著孩子的成長，真的是一件很美妙的事。他們剛進校時，還是剛畢業的小學生，十一二歲，十二三歲，活潑調皮的小男孩，天真爛漫的小姑娘;當他們高三畢業離開我的時候，已經是英俊健壯的小伙子，如花似玉的大姑娘了。然后我又回頭帶初一，又迎接一批可愛的小不點兒，然后又陪著他們一天天長大成人……多年后，他們回來看我，有的是企業家，有的是作曲家，有的是醫學專家，有的是科研專家，有的是飛行員，有的是足球教練，有的是搖滾歌手，有的是大學教授，有的是鄉村教師……無論他們從事什么，只要他們善良、正直、勤勞，就是我最優秀的學生，也是我幸福的源泉。

（李鎮西《中國教育報》2021年11月17日09版）