創設情境課堂,提升小學低年級識字教學效率

江蘇省南京曉莊學院第一實驗小學 楊 杏

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎。”識字教學是語文教學的重點，也是低年級的教學重點和難點，識字教學的質量會影響學生語文學習的整體質量。在教學過程中，教師雖然會有意識地引導學生進行隨文識字，重視生字音、形、義的結合，并根據不同字的特點運用不同的識字方法進行教學，但仍有學生存在主動識字的愿望不強的情況，究其原因，主要是教師沒有很好地結合學情設計不同的生字教學方式，導致在核驗識字教學效果時，仍能發現學生存在個別生字反復出錯的情況。“知識只有在它們產生及應用情境中才能產生意義。知識絕不能從它本身所處的環境中孤立出來，學習知識的最好方法就是在情境中進行。”李吉林老師在其《小學語文情境教學——李吉林與青年教師的談話》一書中談到情境教學是充分利用形象,創設典型場景,激起學生的學習情緒,把認知活動與情感活動結合起來的一種教學模式。

因此，在低年級識字教學中，教師需要根據學情創設良好的識字情境，從而充分激發學生的識字興趣，降低錯字反復出現的頻率，幫助學生更好地掌握漢字，提升識字教學的課堂效率。

一、依靠文本情境，激發學生識字愿望

學生只有愿意學，充分發揮主觀能動性，才能激發出深層的學習興趣。李吉林老師曾說：“要依據教材基調優選創設情境的途徑。”低年級學生容易被文中有趣的人物和情節所吸引，因此教師可以依托文本，創設基于文本的有趣情境，讓學生體驗到識字的快樂。

以《狐假虎威》一課為例。在導入環節，教師可以展示狡猾的狐貍和威猛的老虎的圖片，用直觀和生活化的圖片創設情境，先拉近文本與學生的距離，再讓學生猜想狡猾的狐貍遇到兇猛的老虎時會發生什么故事，跟隨文本情境學習“轉”字。“轉”是這一課需要重點講解和掌握的一個多音字。學生可能會出現兩個讀音的混讀，教師要結合文本情境將其音、形、義相結合幫助學生識字。如教師可以先引導學生朗讀課文，在短語“骨碌碌一轉”中讀準字音，在表演眼珠子轉動時了解字義，像車輪一樣一圈一圈地轉，知道“轉”的形旁是車字旁，“專”是聲旁，這是一個形聲字，接著再出示“轉”的第三聲的讀音，教師舉例：“你在前面走，后面有人喊你，這時我們會‘轉身、轉頭’。”學生做動作，這樣就將多音字“轉”的形、音、義結合了起來。在教學《在牛肚子里旅行》一課的“旅”字時，教師可以先出示字理圖，讓學生了解“旅”就是兩個人（代表許多士兵）在軍旗下集合，后來引申為旅客、旅行的旅，再讓學生說一說生活中自己去過哪些地方旅行，做到“字不離詞”。

在文本故事情境中，要激發學生的識字興趣，真正做到讓學生扎實地掌握這個生字，準確理解并能正確運用。

二、創設表演情境，貼合學生特點

建構主義認為，學習活動是學習者根據自己的知識、經驗，對外部信息進行主動選擇、加工、處理和建構意義的過程。而表演的方式便順應了這一認知規律，貼合低年級學生的年齡特點。適當“動起來”的課堂會更加生動，也更能調動學生的學習積極性，因此課堂上需要創設一定的表演情境。

在《狐假虎威》一文中，“扯”是本課的重點生字。為了讓學生既能理解這個字所表示的動作，還能理解“扯著嗓子”是什么樣子，教師可以引導學生先識字形，讓他們先做一做“扯”的動作，如有的學生扯一扯老師，也有同桌相互之間“扯一扯”，讓每個學生都參與其中，知道該動作和手有關，因此是提手旁。而“扯著嗓子”可不是用手在脖子上扯嗓子，這時教師可以讓學生想象自己就是狡猾的狐貍來演一演。一邊演，一邊讀“你敢吃我？”最后再一起讀，真正理解“扯著嗓子”是什么樣子，理解此處“扯”所表達的意思。在教學古詩《池上》時，教師可以先引導學生仔細觀察圖片，他們能夠看出小娃在劃船、撐小艇，看出小娃兩手拿著竹竿，用力撐到河底，讓船向前走；再讓學生觀察“撐”字的提手旁、“掌”都和手有關；接下來教師引導學生把自己想象成詩中的小娃，做一做“撐”小艇的動作。

巧妙地創設表演情境，貼合低年級學生的心理特點，能夠激發學生的識字欲望，能夠使其更加真切地感悟文本。

三、聯系生活情境，生動記憶生字

構建主義認為，兒童的認知與周圍的環境密切相關。在實際教學中，教師可以通過創設情境引導學生進入學習環境，即聯系學生所接觸的事物，通過學生已知的事物來引導學生認識未知的事物，深化學生原有的圖式，發展新的認知鏈條，讓學生在情境中了解新的事物。教育家陶行知先生提出的“生活即教育”是其教育理論的核心觀點，強調生活教育的作用。漢字歷史悠久，是表意體系文字的一種，雖歷經千年卻仍充滿“活力”。語文新課標指出“語文課程應特別關注漢語言文字的特點”對識字、閱讀等方面產生了重大影響，在教材呈現方式上也凸顯了漢字的特點。因此，在識字教學中創設生活情境，引導學生觀察生活，建立課堂與生活的鏈接，讓學生通過教材之“本”在社會生活中尋找答案，可以提高學生的識字能力和對漢字的認知水平。如“爪”容易和“瓜”混淆，兩個字經常會有混寫的情況，在教學“爪”字時，教師可以讓學生聯系平時生活中熟悉的事物來識記。同時將“爪”和“瓜”的象形字進行對比，學生能夠發現它們很像，也能夠發現兩者的區別。通過這樣的教學，學生在形、音、義上對“爪”會有很好的把握。運用直觀的手段引導學生觀察和理解，用畫圖顯示，能夠使學生的記憶更加深刻。在教學《秋天的雨》一課的“爭”字時，教師可以先讓學生聯系上文想象自己就是橘子、柿子，做做“你擠我碰”的動作，體會“爭”這個它的動作。樹上的果子就像兩只手一樣，誰也不讓誰，爭過來、搶過去想要人們去摘下來。

關于評價一種識字方法優劣的標準，著名語言文字學家佟樂泉先生曾說：“首要的標準就是看它能不能盡量減少死記硬背的內容，提供更多易于聯想的線索，更快更牢地識記漢字。”教師創設的教學情境貼合生活，將生活情境引入識字課堂，可以讓學生利用生活經驗來進一步發掘文字學習的素材，加深識字學習的印象，拓寬學生的視野。

“一切為了兒童的發展”是情境教學的思想基點。幫助學生識字需要教師充分認識兒童掌握漢字的困難所在，讓學生樂于識字。在低年級語文課堂上創設情境進行隨文識字，依托教材文本情境，依據低年級學生學情建立表演情境，聯系生活創設真實的情境，串聯課堂和生活，讓學生在情境之中體驗識字的快樂，激發學生的識字興趣，幫助學生更好地識字，學習語文知識，從而真正掌握漢字。