從通用英語到學術英語：教師改變的案例研究

韓佶穎 張 靜 趙艷琳

引言

近年來，學術英語（English for Academic Purposes，EAP）與通用英語（English for General Purposes，EGP）之爭在學界引起了激烈的討論，被視為繼20 世紀90 年代通用英語與科技英語之爭、文學英語與實用英語之爭、21 世紀初閱讀還是聽說領先之爭后，我國大學英語教學定位和發展方向的第四次大討論（蔡基剛，2015）。對此，文秋芳（2014）總結了兩種觀點：“替代派”認為，與通用英語相比，學術英語具有顛覆性的教學理念、教學內容和教學方法，因此“取而代之”是必然的（蔡基剛，2014）；“互補派”則認為，學術英語必須建立在需求分析的基礎上，不應以偏概全地將其作為大學英語教學的全部內容（王守仁、姚成賀，2013）。以我國國際化人才培養的需求、專業國際化需求以及《歐洲語言共同參考框架》對語言能力的多維要求為依據，文秋芳（2014：8）提出了通用英語與學術英語并存的大學英語教學體系，并指出實施這個教學體系的關鍵在于“廣大英語教師的理念、英語水平和教學能力……提高大學英語教師專業化能力是眼下最為迫切的任務”。可見，由通用英語教學到學術英語教學，大學英語教師的改變是關鍵。

學術英語與通用英語在教學的內容、大綱、方法等方面均存在較大差異（Alexander，2012）。前者旨在培養學生在學術環境中用英語傳遞信息、獲取信息的能力，注重讀、寫技能以及正確引用等學術技能（study skills）；后者注重培養學生用英語就日常生活話題進行交流的聽、說、讀、寫等基本語言技能（Jordan，1997；Cheng，2016）。因此，面對從通用英語到學術英語的課程轉型，通用英語教師需要在教學技能、方法等方面作出相應的改變（Alexander，2012），并進一步轉變教師身份（Tao & Gao，2018）?，F有研究指出，學術英語培訓課程并不能有效地幫助教師適應新的教學要求（Martin，2014），但教師自發的非正式學習活動卻對其適應過程有積極的促進作用（Campion，2012）。上述研究雖然初步探究了轉型期教師專業發展的問題，然而其主要聚焦點仍是學術英語與通用英語兩門課程之間的差異，對轉型期教師的關注仍然不足。在國內，教育部高等學校大學外語教學指導委員會（2020）頒布了《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》），首次將學術英語納入我國大學英語教學的課程指導文件。部分高校開始在實踐中探索如何從通用英語向學術英語轉型。通過對文獻進行梳理可知，目前學術英語研究多為對教學理念（蔡基剛，2014/2015/2019；衛乃興，2016）和課程體系建設（夏紀梅，2014；齊曦，2015）的理論探討，還有部分研究聚焦學術英語的教學策略（張艷，2019）、教學模式的構建（李立、杜潔敏，2014）以及寫作文本分析（周慧、劉永兵，2019）。已有個別學者對學術英語教師身份建構（劉晶、陳堅林，2019）、教師投入（章木林、鄧鸝鳴，2019）以及教師面臨的諸多困難（劉雨蓓，2014）作了初步探究，而對于教師從通用英語教學到學術英語教學的轉變過程仍然有較大的研究空間。在變革情境中，教師如何應對變革，關系著變革的成敗（Fullan，2001）。因此，本研究以大學英語教師由通用英語教學向學術英語教學轉型為背景，關注在此過程中大學英語教師的改變，試圖探究教師如何改變以及為何改變。

一、變革中的教師改變：分析框架

在大規模變革項目的實施過程中，教師是否改變是至關重要的一步（Fullan，2001）。Richardson（2001）將教學改革分為兩類：一類是由學校外部人士發起的指令性改革，另一類是由教師自主發起的自愿性改革。國內學者操太圣、盧乃桂（2003）根據教師改變程度的不同劃分出兩種性質的教師改變：漸進性改變和根本性改變。漸進性改變指教師在日常教學實踐中時刻進行的自愿改變，這種改變是過往經驗和行為的延續；根本性改變則需要對教師過往的經驗和行為進行不可逆轉的重構和再造，動搖教師原有的信念和價值觀，因此容易遭到教師的抵制（尹弘飚、李子建，2007）。Fullan（2001）提出的教師改變的三維模型更全面地解釋了教師改變這一復雜概念，他指出，教師改變包括課程材料、具體實踐和教師對教學改革的理解與看法3 個維度。該模型的不足之處在于其中的第三個維度未能包含教師的情意因素，從而忽視了教師心理變化的復雜性，不利于充分理解教師在課程進行過程中發生的轉變（尹弘飚、李子建，2007）。尹弘飚、李子建（2007）對Fullan（2001）的教師改變三維模型進行了修正，他們認為真正的教師改變應該包含以下3 個維度：①教學 材料與活動的改變，指教師使用新的、修正過的教材與活動；②教師行為的改變，指教師使用新的教學方式和策略，教學實踐發生轉變；③教師心理的改變，指教師在認知、情感和意動方面的變化。在這3 個維度中，第一個維度是教師改變的物化形態。于教師而言，大規模的課程改革往往始于教學材料的改變，由此引發教學活動的改變，這會給教師過往熟悉的專業實踐帶來一定的沖擊與挑戰。在課程改革實施的過程中，為順應外在的物化要求，新的專業實踐不斷延伸，并促使教師發生外部的行為變化和內部的心理變化。因此，尹弘飚、李子建（2007）對教師改變過程的解讀與國外學者普遍認可的“階段過程理論”（Bridges & Mitchell，2002）有異曲同工之妙。尹弘飚、李子建（2007）進一步指出，教師改變三維理論中3 個維度之間的關系不應拘泥于簡單的線性關系，而是互相作用的動態過程，也就是說，教師改變有可能始于任何一個維度，進而引發其他維度的改變。鑒于此，本研究首先以尹弘飚、李子建（2007）提出的教師改變的三維理論為分析框架，力圖呈現轉型中大學英語教師如何改變，并在此基礎上進一步探討教師為何而改變。

二、研究方法

本研究采用質性研究的多例個案研究方法，運用目的性抽樣法，在教育部直屬某綜合性高校S 大學中，選取4 位大學英語教師作為個案研究的對象，代號分別為A、B、C、D，他們都經歷了從通用英語教學到學術英語教學的轉型。個案研究對象的選擇遵循以下原則：①在學校層面，選擇實施大學英語教學改革的典型學校。S 大學自2014 年9 月起進行大學英語課程體系調整，調整后的課程體系主要由通用英語（大學綜合英語）和（通用）學術英語系列課程組成，面向非英語專業本科生進行分層次的個性化培養，即根據學生水平進行分級，高水平學生學習學術英語課程，中等及以下水平學生學習通用英語課程。目前學校的英語課程已處于相對穩定的階段，在課程改革中積累了一定的經驗。②就教師的選擇而言，本研究的個案均經歷了完整的課程改革階段，并且在轉向學術英語教學后，學生對教師的教學都作出了更高的評價。此外，4 位教師中包括兩位教齡較長和兩位教齡較短的教師。其中，A 是該校學術英語課程組的負責人，B 擔任其所在教研室的教研組長，其他信息詳見表1。

表1 受訪教師基本情況統計

本研究以半結構式訪談為主要的數據收集方式，同時以受訪對象的教材、教學日歷、教學評估方案、教學課件和相關培訓資料等教學材料以及反思日志作為輔助數據，與訪談資料進行三角驗證。4 位研究對象均自愿參加本研究。在征得他們同意之后，我們分別對其進行了從1 小時到2.5 小時不等的訪談并錄音，共計8.5 小時。后經對錄音資料的逐字轉錄，共得到140 299 字的文本。隨后，研究者將文本導入QSR NVivo 10 質性分析軟件中文版進行編碼分析。

三、通用學術英語教師的改變

1. 教學材料和活動的改變

從通用英語教學轉型到通用學術英語教學，4 位教師（A、B、C、D）均指出兩種課程截然不同：通用英語比較“偏文學性”（B）①本文引用的數據來源主要出自半結構式深度訪談和教師的反思日志。根據受訪對象的不同，訪談數據分別標注為A、B、C、D，反思日志數據分別標注為A*、B*、C*、D*。，“更多地關注內容、文化、語言層面上的知識”（D），而通用學術英語是在通用英語課和學生的專業課之間架構起的“一座橋梁”（A*），“在課程要求和課程定位上，（通用學術英語）都要高于通用英語”（C）。

在教學材料和內容上，4 位教師認為，與通用英語相比，通用學術英語主要有4 個特點：①材料內容涉及不同學科，專業術語和專業知識多；②遣詞造句使用學術語言；③學術文章中多使用長句，內容較為專業艱深；④教學內容關注學術技能，目的是幫助學生克服在使用英語進行學術交流時可能遇到的語言障礙。面對課程的變化，教師們的做法是努力適應新課程、新教材，具體表現在以下3 個方面：第一，主動提升自身知識積累和學術素養，以滿足新課程的要求。4 位教師均畢業于文科類專業，自然科學專業知識儲備不足，“對專業不了解，沒有專業自信（得下功夫自己補），時間的投入非常大”（B）?！霸趯W術能力方面，我要求學生做到的，必須自己先做到”（A*），為此教師們借閱、購買國內外資料，還積極參加學術會議以增加學術體驗。A 教師向我們展示了她托朋友從英國帶回來的雷丁大學的資料：“很難買到的，搭人情，不容易，但是對我幫助很大，值！”（A）。D 教師認為：“參會是一個捷徑，能接觸到一些平時只能在書本上、文章中了解到的大咖，有機會與他們進行接觸、交流，肯定會有提升”（D）。第二，主動體會新課程的特點，思考如何將“通用”與“學術”、“英語”與“專業”相結合，調整教學關注點。第三，積極嘗試多種方法，以擺脫因課程與教材的變化而造成的教學困境。通用學術英語教材難度大，文章趣味性不足，課堂氣氛難以調動。為此，C 教師曾經采用多種方法增加課堂互動。鑒于學生的寫作能力差，他又給學生補充了寫作教材，還開展了“讀科普小說作課堂展示”等活動。但囿于教材內容和課時設置等因素，C 教師的活動都沒能持續進行下去：“曾經想把通用英語的課堂活動遷移過來，結果發現行不通，學生對材料不感興趣?！矅L試過引進新活動，比如教學生畫文章的思維導圖，但是課堂時間有限，他們畫完沒有時間分享，后來也就放棄了”（C）。不過，盡管如此，C 教師還是在不斷地調整教學方法，希望早日走出教學困境。

2. 教學實踐的改變

教學實踐方面的改變主要呈現出兩個特點：持續漸進性和以課程要求為基準。一方面，由于通用學術英語課程的教學沒有先例可循，4 位教師都感覺是在“摸著石頭過河”（A）：“不斷地調整（教案），第一遍講完第二遍再講會調，第二遍講完第三遍還會調”（B）；“（教學策略）這次這樣做不成功，下次我就換了”（A）；“教學經驗一直在積累，慢慢地會形成一些自己的方法。比如讓學生進行仿寫，經過幾次實驗證實確實有效，就經常使用了”（D），但“沒有明顯的跳躍式的教學變化”（C）。應當說，教師們在教學方式和策略上一直處于“試誤—調整”的持續漸進狀態。

另一方面，教師在教學實踐上的改變都是以學術英語的課程要求為基準的。學術英語和通用英語無論在教學理念、內容和方法上都存在很大不同：學術英語是以需求為根本、以內容為依托、以能力為核心、以學生為中心的教學（蔡基剛，2014）。教師們在訪談中提到的自己在教學實踐上的改變恰恰反映了學術英語的這些特點，具體表現在：①注重學術技能的教學（A、B、C、D）。4位教師都認為通用學術英語課程應當讓學生了解基本的學術規范，訓練聽、說、讀、寫各方面的學術語言技能，并努力培養學生的學術素養：“每當遇到與學術規范有關的東西，比如說引用、學術誠信等，我會給學生提出來，讓大家討論。我也會給學生分析學術文本的寫作范式”（C）；“我跟學生們分享了一種記筆記的方法叫康奈爾模式，它關注的不是上課怎么快速記筆記，而是怎樣記筆記能使你的學習更有效率，這在通用英語課程里根本不會有”（D）。②以內容為載體，與專業相結合，培養學生的自主探究精神（A、B）。A 教師要求學生在作陳述展示時必須與自己的專業結合：“我除了講解課堂展示技巧外，還要求學生的選題要有專業性，這樣他們比較感興趣”（A）。針對課文中大家都不了解的專業知識，B 教師要求學生課下查閱、課上匯報展示：“這不但能夠增加學生的課堂參與度，還能培養學生的學術能力，如找關鍵詞、查閱資料、進行分析整合等，無形中就實現了學術英語的教學目標，即要調動學生的自主性，培養問題意識、搜集和整合資料的能力，并能最終形成自己的觀點”（B*）。③培養學生獨立思考的思辨能力（B、C、D）。D 教師認為思辨意識的培養應當貫穿教學始終，使其成為學生的思維慣性：“碰到問題時，我是相信我看到的一切，還是經過調查了解后再得出結論？實際上審辨性思考不僅僅是一種能力，還是人的一種思維模式，應當養成習慣”（D*）。C 教師會有意地挑選主題可能有爭議的書籍讓學生閱讀，鼓勵他們去挑戰和質疑書中的觀點：“讓學生懂得不能輕易接受作者的主張，要鍛煉其獨立思考的能力，通過自己的分析、比較和評價，得出自己的觀點”（C*）。B 教師也認為：“結果并不重要，這不是yes or no 的問題，重要的是你要去探究、去查資料、去看別人的觀點，然后再報告結論，同時還要拿得出證據”（B）。

3. 心理改變

教師的心理改變是一個從受沖擊到適應的過程。談到當初加入教學團隊的原因，4 位教師均表示歡迎課程改革。A 教師作為課程負責人，認為通用學術英語促進了大學英語教學的課程發展：“大學英語教學從傳統的語法翻譯模式轉到交際模式后，忽略了一些基本技能的訓練，所以課堂上可能看似挺熱鬧，但是課后很多學生都抱怨說感覺不到自己哪里取得了進步。針對這種情況，（我們）開設了這門課程”（A）。其余3 位教師都是“主動報名”加入團隊的，因為他們認可學術英語課程的意義，并渴望接受挑戰：“這門課很有用。因為像我們這種研究型大學，學術很重要。……想嘗試做點新東西，也促使自己去學習”（C）；“想體驗新模式、新內容、新挑戰，學術英語可能會是未來的趨勢”（B）。

但是開課以后，隨著諸多挑戰和教學困境的出現，教師們產生了各種負面情緒。首先，教材的不成熟讓原本對課程寄予較高期望的教師們紛紛感到失望：“教材編排就是另一種大學英語精讀”（C）；“課本上錯誤太多，學生會因此對課程和老師產生不信任感。要是由學生首先發現錯誤并提出來，我會很尷尬”（D）。其次，專業知識和學術素養的不足使教師對自身能力產生懷疑：“你對它（某領域專業知識）一無所知，講課時只能處理文章的語言信息，內心是非常惶恐的，完全沒有專業自信”（B）。最后，由于改進教學效果的嘗試一再受挫，教師們感到了沮喪：“如果（活動）在這個班效果不好，到下個班就不做了。氣氛調動不起來，課堂比較無聊”（C）。

經過兩到三輪的教學積累，如今其中的3 位教師（A、B、D）已經適應并喜歡上了新課程。究其原因，關鍵在于他們在主動反思中實現了“教學相長”和“教研相長”。通過參加教學培訓及研討會，教師從事學術英語教學及研究的熱情得以被激發，在個人主動反思的過程中理順了課程理念，并在教學實踐中努力落實這種理念，從而愈發認識到學術英語課程是“大學英語很好的落腳點”（D*）。同時，教師們逐漸意識到教材瑕不掩瑜，其秉持的理念更重要，“關鍵在于教師怎么用（教材），確定怎樣的教學重點”（D）。B 教師甚至還組織學生有獎限時找錯，“一方面訓練語言的準確性，讓他們認識到做事嚴謹的必要性，更重要的是培養他們的質疑精神、不盲從權威”（B*）。正是由于教師的不斷學習與持續反思，方能設計出這種能夠“變害為利”的教學活動，讓教師有成就感、學生有收獲感。教學相長是教師們的共同感受：“各科知識和學術規范了解了很多，我真的喜歡這種新體驗”（B）；“大家邊做邊學，收獲頗豐。不單純是學術，對人生觀、價值觀都有啟發，像我就覺得無形中自己的理解力加深了，問題意識增強了”（A）。不過，C 教師還一直沉浸在挫敗感之中，因為他還沒有找到走出教學困境的出路：“有挫敗感，課文非?？菰铮恢涝趺刺幚?。組織活動學生又不喜歡，比如讓學生互相提問，課文太難，他們要么提不出問題，要么想提又怕別人笑話。這個問題一直沒法解決”（C）。

四、通用學術英語教師改變的原因

通過對教師改變的三維分析可知，3 個維度之間并非線性關系，而是互相作用、互相影響的。教學材料與活動方式的改變要求教師在教學實踐中作出相應的改變，對教師的心理結構也會產生影響。在使用新材料與開展新活動的過程中，教師對課程的認知和態度也會隨之發生改變。就具體過程而言，教師改變有可能始于實踐，也可能始于心理（尹弘飚、李子建，2007）。不過，究竟始于哪個維度或許并不重要，重要的是教師哪些方面發生了改變，以及這些方面是因何而改變的。

1. 國家需求與課程要求

教師發生改變的一個重要原因是出于大學英語課程改革的要求，而課程改革的內容是根據國家發展的需求來制定的。在全球化背景下，培養具有國際視野、跨文化交流能力和國際競爭力的高素質人才已經成為我國高等教育的重要使命。隨著我國與世界其他國家在各個領域交流的日益深入，迫切需要培養既精通英語又通曉專業的人才（張為民等，2011）。大學外語教育是我國高等教育的重要組成部分，要提高高等教育的教學質量，高校需要為大學生提供優質的外語教育，開設的英語課程應該既能滿足國家戰略發展需求，為改革開放和經濟、社會發展服務，又能滿足學生在專業學習、國際交流、求學深造、工作就業等方面的需求。與此同時，大學英語教學也要為全面推進新工科、新醫科、新農科、新文科建設服務。

教師在面對新課程時，教學理念、教學目標、教師角色等都開始發生變化。一直以來，大學通用英語都以培養學生的語言能力、幫助學生打好語言基礎為目標（戴煒棟、胡文仲，2009），而《指南》中的教學目標發生了很大變化。在原《大學英語課程教學要求》所包含的培養學生“英語綜合應用能力、自主學習能力和綜合文化素養”（教育部高等教育司，2007）的基礎上，增加了“使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要”（教育部高等學校大學外語教學指導委員會，2020）等內容?！吨改稀吠瑫r指出，大學英語課程兼具工具性和人文性的雙重性質，其工具性體現在“通過專門用途英語教學讓學生學習與專業相關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行國際交流的相關能力”（教育部高等學校大學外語教學指導委員，2020：4）。從語言教學要求來看，通用英語以培養學生用英語進行日常交際的能力為主要目標，而學術英語則更加關注語言學習的實用性和目的性，旨在讓學生熟悉學術語境中英語語言的特點（Cheng，2016；Hyland & Shaw，2016）。由此可見，學術英語的教學目標是將英語語言學習與學術活動相結合，讓學生在學術活動中學習英語（夏紀梅，2014），即把英語語言技能融合在學術情境中，以學術活動為載體，實現語言學習和專業學習的有機結合。面對教學目標上的變化，為適應學術英語教學，教師要在教學信念（Alexander，2012）、教學方法（Campion，2016）等方面作出相應的改變。課程指導文件及課程要求決定了教師在進行通用學術英語課程教學時，必然要嘗試改變，以適應新的課程性質與課程目標，而在此過程中，課程要求與目標既是教師改變的誘因，又是教師改變的目標，教師需要更為深刻地解讀和領會新的教學要求，以促使改變的發生、達成改變的目標。

2. 學生需求與反饋

學生的需求與反饋是促使教師不斷作出改變的主要因素之一。學術英語建立在“需求分析”的基礎上，以銜接通用英語與專業英語課程的學習為特定教學目標（Hyland & Shaw，2016）。2010 年，教育部高等學校大學外語教學指導委員會對全國530 所高校的大學英語教學狀況進行了調查，結果顯示，學生對學術英語課程的需求因高校辦學層次、定位、類別和生源的不同而不同，“985工程”高校學生的需求顯著高于非“985 工程”和“211 工程”高校（王守仁、王海嘯，2011）。因此，有學者（如王守仁、姚成賀，2013）認為，對大多數中國高校來說，并不存在學術英語教學的實際需求，該課程的適用性有限。然而，英語教學是否能為本校人才培養作出貢獻，是衡量英語教學是否成功的重要指標（束定芳，2013）。S 大學是教育部直屬研究型重點綜合高校，入選國家教育部基礎學科拔尖創新人才和卓越工程師人才培養計劃。該校通過大學英語分級考試的方法選拔通用學術英語課程的授課對象，大部分學生都來自拔尖創新人才計劃和卓越工程師人才培養計劃，他們英語水平較好，并對學術英語有實際需求（這一點在S 大學前期進行的需求分析調查報告中也有體現）。

當教師根據學生的需求在教學實踐中作出改變后，學生的反饋能夠進一步促使教師的心理發生由內而外的改變。以B 教師為例，經過第一年的教學摸索，她認識到“學生欠缺的不是對具體內容的理解，而是如何使用學術語言去描述相關內容，如何組織文章來論述現象”（B*），于是在處理文章長句時，她“不再側重對意義的講解，轉而開始關注學生的學術語言生成能力和英文寫作的思維邏輯培養，在課堂上開始調動學生參與，正視學生的實際需求”（B*）。學生的需求與反饋能否有效地促成教師的改變，取決于教師是否能夠對學生的學習需求作出正確的判斷，并對學生反饋進行正確的理解。在現實中，部分教師對學生的學習需求和反饋不夠了解，存在觀念上的偏差，認為通用學術英語就是高級一點的精讀課，把學生能否讀懂課文作為評價教學效果的主要標準。造成教學目標出現這種偏差的原因，一方面在于教師對課程的認知有限（Grossman，1989），另一方面也與教師的教學勝任力相關（Martin，2014）。教師課程理念的更新和教學能力的提升，需要通過其專業化能力的提高來加以實現（文秋芳，2014）；而要提高大學英語教師的學術英語教學勝任力，則需要發展其學術能力，以強化其學術身份和明確其專業發展方向（Hyland，2006），改變大學英語教師“被學術邊緣化”和“語言教練”的身份（夏紀梅，2014）。

3. 教師認知與反思

教師對新課程的認知和持續的自我反思是教師發生改變的主要原因。教師對通用英語與學術英語之間差異的認識能夠使教師在教學實踐中作出相應的改變（Martin，2014；Farrell & Yang，2017），具體表現在對教學內容和方法的選擇上。反思是教師自我發展的重要途徑（王俊菊，2012），持續地進行反思有利于教師內在改變的發生（鄭鑫、平亞茹，2014）。Ben-Peretz（2011）研究指出，教師對實踐知識和學科知識的反思與教師改變密切相關，即教師在教學中要不斷反思“教什么”與“怎么教”。以B 教師為例，教材中涉及的專業領域讓她感覺陌生、惶恐，沒有專業自信。因此，在第一輪的教學實踐中，她的教學基本上是以在通用英語教學中得到的實踐性知識為基礎，教學模式也是通用英語教學模式的遷移，并沒有本質性的改變。在第二輪教學時，經過反思，B 教師否定了自己完全把控課堂、滿堂灌的做法，認識到“教育的基本概念是induce 和educe（后者指由潛在的狀態進化或發展）”（B）。此后，B 教師進一步將自己的教學理念調整為“關注學術文本的結構和培養學生的學術技能”（B），這一變化與夏紀梅（2014）在闡述學術英語教學設計時提出的“不宜‘打散式’地呈現學術英語教學內容”的建議不謀而合。調整后，B 教師取得了十分令人滿意的教學效果。

教師個人知識和信念的改變是根本性的改變，反思是發生這種改變的重要途徑。反思是對實踐經驗的事后深刻剖析與思考，是經驗的精煉與升華（鄒為誠，2013）。在反思中，當已有的經驗不能滿足新的課程要求時，教師應當突破陳規、勇于創造，靈活運用已有的知識，對教學內容、方法、策略等進行變革與創新。隨著改革經驗的持續積累，教師更加了解學生的特點和需求，教學反思持續深入，教師改變不僅僅體現在教學技能或技藝層面，更體現在教師對大學英語教育的理念和信念的變化上。從本研究的案例中可以看到，大學英語教師的變化蘊藏著教師對大學英語教學與英語教育的定位與思考：大學英語教學不僅僅是為了讓學生掌握一個語言工具，向學術英語教學的轉型更多地是為了讓學生掌握一種研究型的、專業的思維方式。盡管每位教師的能力和水平有所不同，在實踐中的教學效果也不相同，但這個不斷探索英語教育價值的過程，正是大學英語教師對英語學科進行系統、深入思考的過程，必然會為大學英語教師的成長提供源源不斷的動力。

結語

作為課程改革的主要實施者，教師改變影響課程實施的進展與成效。本研究案例分析的結果表明，從通用英語到通用學術英語，教師的改變是一個多維的過程，受到國家需求與課程要求、學生需求與反饋以及教師認知與反思等多重因素的共同影響。本研究對進一步完善學術英語課程和促進課程轉型期教師的發展具有一定啟示。于課程改革的決策者和領導者而言，要認識到教師改變具有漸進性和多維性特征，這意味著有必要適當地調整課程改革的要求，避免要求與現狀之間差距過大；同時他們也要引領教師改變的方向，盡量為教師改變和課程改革提供充分的支持。于師資培訓人員而言，在學術英語教師培訓項目的設計中，應充分重視反思的作用，引導教師進行持續反思、深層反思，促使教師個人的知識和信念發生變化，且這種變化應符合課程改革的需要。于教師而言，面對課程改革所帶來的新挑戰，要保持開放的心態和敢于試誤的實踐精神，深化對新課程的認識和理解，堅持教學反思，提升自己的專業素養，不斷調整教學實踐，使自己的教學與課程改革的目標保持一致。