圖書翻譯項目驅動的譯后編輯能力培養模式研究

肖志清

引言

在人工智能時代，機器翻譯（machine translation，MT）技術發展迅猛，以百度、谷歌為代表的神經機器翻譯系統相繼面世，并在語言服務行業得到廣泛應用。當前，越來越多的語言服務供應商采用機器翻譯的人工譯后編輯（postediting，PE）模式，翻譯客戶也逐漸接受了這一模式所提供的翻譯產品和服務。語言服務行業調查機構Common Sense Advisory Research（CSA）發布的《2018語言服務市場》報告顯示，機器翻譯譯后編輯業務的市場份額由2015 年的1.40%增加到2018 年的3.64%，2016—2018 年3 年間，有36.44%的語言服務供應商提供譯后編輯服務，且整體呈上升趨勢（DePalma et al.，2018）。與此同時，我國翻譯專業教育也進入了規模化發展的階段。截至2019 年年底，全國翻譯碩士專業學位（Master of Translation and Interpreting，MTI）累計招生7 萬余人，畢業生約5 萬人（中國翻譯協會，2020：13）。根據教育部2021 年7 月底公示的2020 年學位授權審核結果，全國可以授予MTI 學位的高校已達313 所。然而，在翻譯專業教育快速發展的同時，我們也面臨著不容忽視的內外挑戰，其中內部挑戰包括人才培養理念不清、人才培養質量不高、教學方式方法不新等（仲偉合，2019）。面對翻譯實踐領域發生的外部變化，“不少學校翻譯實務教學缺乏有針對性的設計，比如如何在教學中體現人機互動的翻譯特點，如何發揮人工翻譯及機器翻譯各自的優勢，如何做好譯前和譯后編輯等等”（任文，2018：95）。鑒于此，本文嘗試探討以圖書翻譯項目為驅動的學生譯者譯后編輯能力創新培養模式，希望能夠對國內高校的譯后編輯教學和人才培養有所啟發。

一、國內外研究綜述

機器翻譯專家Daniel Mercu 提出，“譯后編輯是語言專家對機器翻譯的輸出結果進行編輯以生成人工質量翻譯的過程”（SDL Trados，2013：8）。根據編輯加工程度的不同，業界通常將其分為“輕度譯后編輯”（light postediting）和“充分譯后編輯”（full post-editing）（International Organization for Standardization，2017）。前者只需快速糾正明顯的錯誤，以使文本便于理解，是人工介入程度較低的譯后編輯；后者又可稱為“重度譯后編輯”，需要糾正機器翻譯的所有錯誤，不僅要保證譯文的易讀性，還要考慮上下文銜接是否連貫、語言風格是否統一等問題，目的是要使產出的譯文質量達到職業譯者譯文的高標準。隨著人工譯后編輯模式在全球語言服務行業得到廣泛應用，譯后編輯能力逐漸成為現代職業譯員不可或缺的一種職業能力。王華樹、王少爽（2016：14）明確提出，信息化時代的譯者應具備包括譯后編輯能力在內的5 種翻譯技術能力。那么，什么是譯后編輯能力？“譯后編輯能力主要是編輯能力和翻譯能力的綜合能力，具體包括源語與目的語運用能力、主題知識、認知能力、工具（軟件）運用能力與跨文化交際能力等。”（馮全功、張慧玉，2015：66-67）由此可見，譯后編輯是一種綜合性的職業翻譯能力，它與傳統的翻譯能力既有重合交叉，又不盡相同。其中，充分譯后編輯對譯者的源語理解能力和對機器翻譯的錯誤識別及糾錯能力要求更高，因而對學生譯者的語言能力、思辨能力、工具的運用能力和策略能力也相應地提出了更高的要求。

1. 國外研究概況

雖然20 世紀80 年代中期國外就已經開始了譯后編輯研究，但直到進入新千年之后，尤其是近十年來隨著語言服務行業的迅猛發展，國際學界才開始關注譯后編輯能力的培養問題。關注焦點主要集中在譯后編輯能力的界定和譯后編輯教學的實證研究方面。

（1）譯后編輯能力的界定

相對翻譯能力而言，譯后編輯能力還是一個較新的概念，眾多學者紛紛從不同角度嘗試對譯后編輯能力的構成要素進行界定（如O’Brien，2002；Rico &Torrejón，2012；Pym，2013；Austermuehl，2013；Koponen，2015 等），但他們的定義多有交叉重合，未能形成一個像PACTE 翻譯能力模型①PACTE（Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation）翻譯能力模型是西班牙PACTE 研究小組在實證研究的基礎上提出的翻譯能力構建模式，包括雙語能力、語言外能力、翻譯知識能力、工具能力、策略能力5 種子能力以及生理心理要素。那樣有影響力的譯后編輯能力模型。盡管如此，這些概念的界定還是為譯后編輯能力的應用研究提供了一些范式性參考。

（2）譯后編輯教學的實證研究

除語言服務行業的一些協會和公司（如TAUS②翻譯自動化用戶協會（Translation Automation User Society， TAUS），總部位于荷蘭，是一個會員制組織，提供數據云、行業咨詢以及動態質量管理系統等服務，通過創新和自動化技術來支持成員的發展，在國際語言服務行業擁有較高知名度。和SDL Trados③SDL Trados是英國知名翻譯軟件提供商，其旗艦產品SDL Trados Studio和SDL MultiTerm一直是計算機輔助翻譯軟件市場的領導者。2020 年11 月，SDL Trados 公司被英國另一家全球知名的語言服務提供商RWS（如文思）公司收購。等）紛紛開設了譯后編輯工作坊或在線培訓課程外，國外學界也開始關注譯后編輯能力的培養問題。其中，O’Brien（2002）最早撰文提出應將譯后編輯納入翻譯教學，并擬定了譯后編輯教學大綱，建議在翻譯專業的高年級階段（最好在研究生階段）開設譯后編輯課程；Depraetere（2010）以一項個案研究為基礎，對高校的譯后編輯教學提出了一些建議，如分析機譯產出錯誤、遵循譯后編輯原則等；Yamada（2014）提出了把高校語言學習者作為潛在譯后編輯者的方案，并以實驗的方式對該方案進行了研究，結果發現，平時成績突出的學生更適合從事譯后編輯；Koponen（2015）介紹了他的譯后編輯教學經驗，認為對翻譯專業學生進行機器翻譯的譯后編輯訓練不僅有用，而且很有必要。2019 年，應用翻譯國際期刊The Journal of Specialised Translation第31 期專門以“譯后編輯實踐：過程、產品和網絡”為主題，集中展示了譯后編輯及教學的最新研究成果，如Arenas & Moorkens（2019）介紹了在西班牙巴塞羅那自治大學本地化碩士研究生課程中引入的機器翻譯和譯后編輯課程，以及以學生為中心、基于項目的譯后編輯學習方法。

2. 國內研究概況

國內對譯后編輯能力培養的研究起步較晚，主要聚焦在譯后編輯能力的理論研究、實證對比研究和教學研究等方面。

（1）譯后編輯能力的理論研究

國內譯界到目前為止僅有馮全功、劉明（2018）對譯后編輯能力的構成要素進行了界定，構建了包含認知維度、知識維度和技能維度的譯后編輯能力三維模型。這一模型對制定譯后編輯的教學目標和教學內容有一定的參考價值和啟發意義，但目前還只停留在理論假設階段，針對如何切實地提升學生的譯后編輯能力尚未出現可操作性強的教學實證研究。

（2）譯后編輯能力的實證對比研究

相比理論研究的不足，實證對比研究成果較多，主要集中在對學生譯者的態度與譯后編輯能力之間關系的探討上。例如，Jia et al.（2019）以中國學生譯者為調查對象，發現學生譯者普遍對譯后編輯持積極態度；王湘玲、王婷婷（2019）對科技文本英譯漢過程中的人工翻譯和機器翻譯譯后編輯進行了對比實驗，發現學生譯者對譯后編輯的態度會影響他們的譯后編輯表現，持積極態度的譯者在翻譯速度和譯文質量方面均有更好的表現。

（3）譯后編輯教學研究

王華樹、王少爽（2016：15）認為，包括譯后編輯能力在內的翻譯技術能力的培養與傳統翻譯能力的培養不同，應推行“學生主體、教師指導、技術主導”的教學模式。馮全功、張慧玉（2015）探討了譯后編輯者的培養途徑，呼吁高校單獨開設譯后編輯課程，以增強翻譯專業畢業生的職業競爭力。但是王華樹等（2018：77）調查顯示，囿于師資等原因，2018 年國內249 所MTI 院校中，僅有16%的高校開設了機器翻譯與譯后編輯課程。因此目前看來，開設這類課程還存在諸多現實困難。

3.研究簡評

國內外譯后編輯能力研究的關注點有所不同：國內偏重于對譯后編輯模式與框架的理論探討；國外則側重于對譯后編輯的認知過程、質量評估和譯后編輯者培養的實證分析（楊艷霞、王湘玲，2019）。雖然國內外研究都論及譯后編輯能力的構成和譯者培養問題，但對譯后編輯能力及其創新培養模式的實證性研究仍相對較少，這方面的研究有待進一步加強。與國外相比，國內的翻譯教學仍以培養學生的傳統翻譯能力為主，對學生譯者的譯后編輯能力關注不夠，無法滿足時代和行業發展的需要。雖然已經有學者（如馮全功、張慧玉，2015；馮全功、劉明，2018）認識到了此問題，并提出應在高校開設專門的譯后編輯課程，但目前還只是停留在呼吁、建議階段，對培養模式和教學體系還沒有進行深入研究。即使有個別院校率先開設了譯后編輯課程，但學界至今未見闡述其實際教學效果的論述。正如馮全功、崔啟亮（2016：72）所指出的，“譯后編輯者的培養研究不管在國內還是國外都是一個較為薄弱的環節”。鑒于學界對譯后編輯能力培養模式的認識還不深入，譯后編輯教學缺乏行之有效的教學設計和實施方法，因此有必要深入探討如何構建MTI 學生譯者譯后編輯能力培養的創新模式。

二、模式介紹

在新時代語境下，針對如何創新翻譯專業人才培養，仲偉合、趙軍峰（2015：295）提出，“教學應以學生為中心，以內容為依托，以過程為導向，以協作為方式，促進學生的全面發展和個性發展”。而將圖書翻譯項目作為高校MTI 筆譯課程的教學內容，既可以滿足不斷增長的圖書翻譯市場的需求，又切合高校MTI 師生對翻譯學術成果和筆譯實踐量的需求，并且可以把圖書翻譯內容、項目管理流程和團隊協作精神培養很好地融入到傳統的筆譯工作坊教學中，有利于培養以譯后編輯能力為核心職業素養的高層次、應用型、專業化翻譯人才。針對MTI 學生譯者的譯后編輯能力培養問題，本文提出以圖書翻譯項目為驅動、基于“計算機輔助翻譯（computer aided translation，CAT）+機器翻譯+譯后編輯”（CAT+MT+PE）的師生協同翻譯譯后編輯能力培養模式，如圖1 所示：

圖1 圖書翻譯項目驅動、基于CAT+MT+PE 的師生協同翻譯譯后編輯能力培養模式

1. 模式內涵

本模式借鑒了CSA 2017 年發布的以譯員為中心的增強型翻譯生產模型（The Augmented Translation Model，ATM）（DePalma，2017），將計算機輔助翻譯、機器翻譯、譯后編輯與翻譯項目管理等技術整合在一起，在每一環節又分別融入翻譯管理系統（Translation Management System，TMS）、翻譯記憶（Translation Memory，TM）、術語庫（Termbase，TB）、質量保證（Quality Assurance，QA）和桌面排版（Desktop Publishing，DTP）等內容的教學。在實現翻譯內容電子化、神經機譯譯文自動填充和項目管理流程化的同時，本模式不僅可以將“人”（翻譯教師和學生譯者）從機器和技術的“奴役”中解放出來，而且還突顯了“人”的中心地位以及人機對話交互（talk to each other）的“工具理性和價值理性的融合”（李彥、肖維青，2018：3-4）。模式中的圖書翻譯項目指的是出版社或翻譯公司交付的、以財經管理類為主的引進版外文圖書翻譯。此類圖書通常是暢銷書，讀者眾、需求大、難度適中，不僅非常適合筆譯工作坊的項目式譯后編輯教學，而且其教學產品是譯著，后者作為一種日漸被認可的學術成果，可以給翻譯專業的師生帶來更多的“成就感”和“獲得感”。因此，基于市場需求的圖書翻譯項目能有力驅動這一培養模式的開展，并確保其可持續性。總之，這種模式旨在以學生為中心，以項目為驅動，以過程為導向，以協作為方式，是特色化的MTI 翻譯碩士譯后編輯能力培養的創新模式。

2.教學設計

基于上述“以學生為中心，以項目為驅動，以過程為導向，以協作為方式”的教學原則，我們設計的教學流程如圖2 所示，共分為8 個步驟。其中，S5 和S6 在筆譯工作坊進行，其余步驟均在課外完成。師生之間的分工并不是涇渭分明的，中間很多環節需要師生協作共同完成。

圖2 圖書翻譯項目驅動、基于CAT+MT+PE 的師生協同翻譯譯后編輯教學操作流程

3. 實施步驟

根據上述教學設計，圖書翻譯項目驅動、基于CAT+MT+PE 的師生協同翻譯譯后編輯教學模式實施步驟如下：

S1 圖書試譯：教師與出版社或翻譯公司聯系圖書試譯，簽訂圖書翻譯出版合同。

S2 譯前處理：拿到出版社的圖書樣稿后，對圖書文本進行譯前處理，包括格式轉換、降噪處理、章節拆分等。

S3 創建項目：在CAT 軟件或在線翻譯平臺創建項目，將待譯文稿按章節導入，使用機器翻譯對文稿進行預翻譯，并將結果填充到譯文區。教師（或學生項目經理）分配譯后編輯和一審任務。

S4 譯后編輯：鑒于圖書文本重復率低，且出版級別的譯文質量要求較高，我們采用的是充分譯后編輯方式，要求學生直接在機譯譯文的基礎上進行充分的譯后編輯（僅有非譯元素和少量簡單句采取輕度譯后編輯模式）。教師必須在項目啟動前對學生譯者進行譯后編輯培訓，重點是翻譯平臺編輯界面的操作、機器翻譯常見錯誤識別、譯后編輯技巧和語言風格指南要求等內容。

S5 互評互改：學生循環報數隨機分組進行二審，每組學生在對同一章節的譯文進行審讀后，從個人角度提出各自的質疑或建議，小組長負責記錄本組討論的問題及修改建議，并在問答環節提出來與負責該章節的學生譯者和全班同學討論，最終目的是得到一份師生都認可的譯文。教師作為引導者和調節者，也可參與各小組的互動討論，并注意監督各小組成員的參與情況，使小組成員參與討論的機會盡量均等（殷燕、肖志清，2017：8）。

S6 總結問題：教師就工作坊討論中涉及的問題進行反饋和總結，重點分析學生譯者在譯后編輯過程中出現的共性問題。

S7 譯后審校：使用CAT 軟件質檢后導出各章節譯文，師生共同脫離原文通讀審校，重點檢查譯文的銜接連貫、可讀性等語言風格問題，進一步消除機器翻譯痕跡。

S8 項目收尾：教師修改排版定稿，將書稿譯文提交給出版社。同時，也應做好語言資產（記憶庫、術語庫等）的回收整理工作，總結項目經驗，準備下一個圖書翻譯項目。

三、模式評估

1. 效果評價

首先，通過這種模式產出的圖書翻譯質量如何？交稿后，我們根據《翻譯服務譯文質量要求》國家標準（GB/T 19682—2005）設計了簡化版的質量評價反饋表（如表1 所示），邀請出版社的責任編輯對圖書翻譯質量進行了評價。

表1 圖書翻譯服務譯文質量評價反饋表

針對已經提交的兩本圖書譯文，兩位責任編輯對翻譯質量分別打出了18分和19 分，并表示希望能夠長期合作。從他們的反饋來看，只要翻譯流程和質量控制得當，基于機器翻譯譯后編輯模式翻譯的圖書質量是可以達到出版級別要求的。

其次，我們設計了李克特六級量表調查問卷，利用問卷星平臺對參與項目的38 位MTI 研一學生進行了網絡調查，以了解他們對這一培養模式的評價意見。問卷共包括12 道量表題和1 道多選題。12 道量表題及其得分均值如圖3所示（因統計數據中沒有異常值出現，我們直接對平均值進行描述性分析）。

圖3 學生對本譯后編輯能力培養模式的評價結果

學生對這一模式整體持積極態度，認為這一模式提高了譯后編輯能力、CAT 工具應用能力和項目管理能力（均值分別為5.11、5.24 和5.26），并認為MTI 應該開設譯后編輯課程（均值為5.13）。

多選題調查的是學生參與圖書翻譯項目的動機，結果如表2 所示。從表2中可以發現，學生最主要的動機是“可以作為15 萬字翻譯量證明”（94.74%），其次是“課程要求”（55.26%），還有39.47%的學生希望“可一起署名”。

表2 學生參加圖書翻譯項目動機分析

2. 特點分析

相比于傳統的翻譯教學，本培養模式具有以下特點：

①項目驅動，突出實踐。真實的圖書翻譯項目為筆譯工作坊譯后編輯教學提供了鮮活有趣的翻譯內容和教學資源；從譯前處理到譯后審校，嚴格完整的項目流程能讓學生在翻譯實踐中得到鍛煉和能力的提升。

②模式創新，形式多樣。與“自上而下”的傳統筆譯教學模式不同，本模式采取了圖書翻譯項目驅動、基于“CAT+MT+PE”的師生協同翻譯模式組織教學，突出了與市場銜接的譯后編輯能力培養新特色。教學形式更加多樣，既有線上翻譯平臺的師生協同翻譯，又有線下工作坊的師生討論互動；既有譯前的針對性培訓，又有譯后的項目總結和反饋。

③技術與實務有機融合。本模式將計算機輔助翻譯、機器翻譯、譯后編輯、翻譯項目管理、文本處理、桌面排版等廣義翻譯技術知識有機地融入到筆譯工作坊等實務類課程中，從而有效地解決了翻譯技術教學與筆譯實務教學“兩張皮”的問題。

④教學與研究互為補充。項目結束后所形成的語言資產可以“反哺”相關翻譯研究，如從翻譯項目中導出的“行歷史”“跟蹤更改”以及注釋等信息可以作為后續譯后編輯教學的典型案例，而不斷積累的語料庫資源也可以在未來的語料庫翻譯研究中使用。

3. 存在問題

雖然與傳統翻譯教學相比，這一模式具有獨特的優勢和極大的可行性，但是在實施過程中仍面臨以下4 個方面的問題：

①圖書資源獲取難：高校與市場之間翻譯服務信息不對稱，供需對接不暢通，導致一方面出版社和翻譯公司找不到合適的圖書譯者，而另一方面翻譯院校的師生又面臨圖書翻譯資源較難獲取的問題。

②譯前培訓成本高昂：有些MTI 學生雖然在本科階段已經學過計算機輔助翻譯，部分學生甚至已經通過了CATTI 二級筆譯考試，但他們對譯后編輯仍不甚了解，其譯后編輯能力、翻譯能力、技術應用能力、項目管理經驗以及成品意識等距離實戰水平均仍存在一定差距，每次項目啟動前都需要針對這些問題展開培訓，因而對學生譯者的譯前培訓成本較高。

③平臺配備不完善：相對于單機版軟件而言，服務器版CAT 軟件和在線翻譯平臺具有協同翻譯、譯審同步、可實時監控、數據云存儲等優勢，因而更適合多人在線協同的翻譯模式（孔令然、崔啟亮，2018：50），但是并非所有的MTI 院校都部署了服務器版CAT 軟件或在線翻譯平臺。

④項目管理風險較高：因為各種原因，現階段高校翻譯教師缺少從事翻譯實踐的時間、精力和動力，同時對相關翻譯技術、項目管理流程等掌握不夠、經驗不足，存在與業界脫節的情況。此外，學生面臨上課、實習和求職等客觀壓力，再加上個別學生時間觀念不強、職業素養欠缺，項目能否順利完成存在潛在風險。

4. 改良建議

針對上述問題，筆者提出以下對策和建議，希望能有助于推動這一培養模式的可持續開展。

①對接市場：事實上，當前我國圖書翻譯市場的需求量很大，一些出版社代理和語言服務中介經常會在線上發布圖書譯者招募信息，只要翻譯教師能夠轉變觀念，積極關注市場需求，主動與市場對接，是非常有希望獲得圖書翻譯合同的。

②完善課程：MTI 院校要加強譯后編輯校本在線課程的開發與建設，在線課程可以是微課、慕課等形式，采取“移動式學習+翻轉課堂”、線上線下相結合的混合教學模式，也可以與企業共建在線課程，做到資源互補，校企共贏。目前國內有部分語言服務企業已經在積極探索校企合作新模式，如譯馬網推出了譯后編輯在線課程，供高校師生學習。另外，還可以舉辦機器翻譯與譯后編輯大賽，以賽促學，提高學生的譯后編輯能力。

③加大投入：高校要加大投入，加強軟硬件（尤其是CAT 軟件/平臺）建設。高校筆譯實驗室需要配備服務器版CAT 軟件，或與翻譯技術提供商合作，定制高校專屬的在線翻譯管理平臺。以武漢科技大學為例，目前已建有YiCAT在線翻譯管理平臺、譯馬網翻譯實訓平臺以及Memsource 云翻譯平臺（教育版），從而有效地保證了多人協同的譯后編輯教學和實習實訓。

④健全機制：優化健全MTI 教育管理機制，出臺有力的激勵政策和保障措施，保證翻譯師生從事翻譯實踐的時間、精力和積極性。一方面，推動翻譯專業教師與行業接軌，鼓勵教師參加翻譯技術培訓，更新知識結構；另一方面，在教師的課程安排、績效管理、成果認定以及學生的評獎評優等諸多方面，做到科學化、人性化管理。

結語

進入人工智能時代，語言服務行業正在發生巨變，我們的翻譯教育也要與時俱進，找準定位，優化人才培養結構，創新人才培養模式，不僅要繼續培養合格的職業譯者（translator），更要大力培養稱職的譯后編輯者（post-editor）乃至人機共譯、和諧共生的孿生譯者（twinslator）。本文對以圖書翻譯項目為驅動、基于“CAT+MT+PE”的師生協同翻譯譯后編輯能力培養的新模式進行了初步探索，分析論證了這一模式的內涵、特點及效果，同時也對實施過程中可能遇到的問題提出了相應的建議和對策。需要指出的是，這一模式目前還存在其他一些問題，比如圖書翻譯項目周期可能無法與筆譯工作坊在時間上完美銜接；該模式的可行性和可持續性會因“校”而異；對不同態度的學生譯者其培養效果也會因“人”而異，這需要我們在未來的教學和研究實踐中不斷進行探索。希望本模式的探討能為國內其他MTI 院校創新翻譯人才培養模式提供一些參考。