深度解讀巧教學 讀寫結合增實效
——以《定風波》為例看深度學習的閱讀教學實效性

福建省永安市第一中學 吳國鳳

蘇軾是中學生比較熟悉的作家之一。蘇軾學識淵博，詩文書畫皆精，大多數人是通過他的詩文認識并解讀其人。蘇軾入仕后的生命歷程就是一張清晰的遷徙圖。詩文可以說是蘇軾生命歷程的關鍵詞，并從“烏臺詩案”開始成了遷徙歷程的注腳，成為他生命的文字記憶形式。對生命的感悟，就仿如他詩詞的伴影，蘇軾把人生的輕與重糅合并封存在他的文字里，成為那個時代穿越時空的地標。

蘇軾入選中學語文教材（人教版）的作品有《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波》《新城道中》《游沙湖》《文與可畫筼筜谷偃竹記》等。但大多數閱讀教學因教學時數有限及單篇教學，止步于文言教學的文通字順或誦讀默寫，由文而人的深度解讀是淺而有限的。以《定風波》為例，將單篇教學置于蘇軾入選中學語文教材的整體背景甚至結合課外閱讀拓展，既可深度學習、了解作者曠達超脫的胸襟，領悟作者借生活小事寓深博的思想情感，同時也可在教學過程中尋找契合點，設計相應的教學環節，讀寫結合，提高閱讀教學實效性。

一、知人論世，以字詞為抓手準確解讀文本

《定風波》作于宋神宗元豐五年（1082年），蘇軾被貶黃州后的第三個春天。它通過野外途中偶遇風雨這一生活中的小事，于簡樸中見深意，于尋常處生奇警，表現出蘇軾曠達超脫的胸襟，寄寓著超凡超俗的人生理想。解讀詩詞，“以意逆志”“知人論世”的教學內容必須先行。早在兩千多年前，孟子就提出了“不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之”這一欣賞詩歌的基本方法。解讀、欣賞古典詩歌，要正確地理解字義、詞義，對古典詩歌中常用詞語特定含義的理解，結合自己的主觀感受、生活體驗，從作品的整體出發，由表及里、由淺入深地理解詩作的主旨。如具體的授課環節中，可借“雨”導入，以激發學生自身的生活體驗，與雨不期而遇的親密接觸后的自然心理，從而從心理上去貼近作者，比較同異之下，不同之處就是思索的方向。但同樣是看見雨或被雨淋，為什么大多數人除了自嘆倒霉外沒有想著寫點什么或寫不出來呢？如此移情入文，引發學生學習詩詞的興趣，同時為課后的練習做鋪墊。對雨勢大小、“吟嘯”“輕勝馬”“一蓑”“歸去”等字詞的解讀，就將被貶黃州、準備終老沙湖的蘇軾，“道中遇雨”“雨具先去”“同行皆狼狽”，他卻渾然不覺，吟嘯前行的形象一步一步明晰化，并由外而內深入感悟蘇軾在自然風雨中鎮定自若、吟嘯自樂的豁達心境。

深度解讀詩詞，要在知人論世前提下，引導學生以文解文從而“文本細讀”。“文本細讀”不僅是指面對文本，語文教師能熟練、到位地解讀文本，而且能教會學生如何解讀文本；不僅是借助查閱作者生平、時代背景、相關材料等旁敲側擊的方式來解讀文本，而且是直面文本，群文閱讀，以文解文，以文本為主體來解讀文本。長期在中學教學第一線的名師陳日亮先生，從孫紹振教授的“比較還原法”和“文本微觀分析法”中獨創性地提出“教學文本解讀”，即針對文本本身，以中學語文教師的角色，而非文學欣賞者或文學理論家的角色進行解讀，以教師和部分學生為假想閱讀對象，以生成語文教學內容、解決語文教學問題為主要目的的文本細讀。我們以往所學的詞，詞牌與詞的內容大都無大的聯系，但巧得很，蘇軾的這首《定風波》，詞牌卻與內容完全吻合。“定”者，“安”或“使安”也；“風波”者，既有自然界的，更有生活中、心理上的。自然風雨本無特殊之處，“道中遇雨”而偏偏“雨具先去”，偏偏叫被“烏臺詩案”逼上了絕境的蘇軾趕上了，此時的“雨”就不再僅僅是簡單的沙湖看田歸途遇雨，而有了屋漏偏逢連夜雨的不同尋常。突如其來的狂風暴雨，不就是蘇軾所面臨的嚴酷現實嗎？這不期而至的暴風雨，淋濕了他的全身，卻也使他清醒了：人世間的風波不由分說，而人心的風波可以風起云涌也可以風平浪靜，只看你有沒有那一顆有定力的心，對世間的苦難和險惡能否通達從而化解，處驚濤駭浪我自巋然不動。如此便是“一蓑煙雨任平生”“也無風雨也無晴”。正如前人所云：“此足征是翁坦蕩之懷，任天而動”，“道眼前景，以曲筆直寫胸臆”。如此解讀，有著從“教”的點撥切入與“學”拓展的廣度和深度，更具體生動地體現文本、學生、教師三方互動而創生的深度學習、深度解讀語境。

在文本深度細讀環節，切入點宜小，由小而大，層層遞進。如“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行”，雨勢如何？是大還是小？蘇軾是怎樣面對的？體現出怎樣的性情？尤其是“嘯”這個詞，古詩文中很常見，比如陶淵明的《歸去來兮辭》中有“登東皋以舒嘯”，“嘯”到底是個什么樣子，怎么理解？拋出問題后，引導學生結合自己的體驗去品讀，最后學生自己可以概括出：雨勢可能比較大，因為可以聽到風穿過樹林、雨打擊樹葉的聲音，還有前面序里也提到同行皆狼狽。一般都解讀為是風急雨驟，因為這樣更容易突出蘇軾淡定、超脫的形象。而“吟嘯”，書下解釋是“吟詠長嘯”，“吟”是“吟詠”的意思。蘇軾此時可能邊走邊吟誦著“好雨知時節，當春乃發生”等即景詩句，也可能在吟詠自己的詩。絕非學生想當然的狼嚎式的大叫，若真如此，重現在眾人眼前的蘇軾應是風雨中慌不擇路抱頭而竄的狼狽狀。最后讓學生查字典，加上摹聲體會，知道了“嘯”實際上就是“撮口作聲，吹口哨”。如此細讀之下，字里行間解讀到的人物畫像不斷修正、潤色，一個在風雨路上（也是人生路上）勇于迎接挑戰、氣定神閑的蘇軾形象，便栩栩如生地呈現在我們面前。

二、群文拓展，由片面到立體摹寫人物形象

《定風波》只是蘇軾被貶黃州眾多詩文作品中的一篇，管中窺豹可以借此解讀到蘇軾黃州階段的內心，但僅憑此所解讀到的蘇軾還是平面的。學生學習本詞之前應已經接觸了蘇軾不少詩詞，對蘇軾的“烏臺詩案”、被貶黃州，余秋雨的《蘇東坡突圍》片段也都有所了解。此時的蘇軾，用學生所解讀到的話來說就是倒霉透了。王安石罷相后，何正臣、李定等新進官僚卻從蘇軾詩文中羅織罪狀，彈劾蘇軾，釀成北宋有名的文字獄“烏臺詩案”。幾個月的折磨后，蘇軾僥幸被釋，謫貶黃州，開始深思人生的意義，沉思自己的個性，考慮如何才能得到心情的真正安寧。《新城道中（其一）》（1073年），蘇軾在杭州通判任上出巡所領各屬縣，自富陽赴新城途中，用輕松活潑的筆調記下了沿途“野桃含笑竹籬短，溪柳自搖沙水清”的明媚春光，“西崦人家應最樂，煮芹燒筍餉春耕”繁忙的春耕景象，抒寫的是愉快的心情。字里行間，我們解讀到的是充滿生機的景色與西山人家煮芹燒筍喜鬧春耕的生動場面以及蘇軾歡快的心情。但拓展細讀至《新城道中（其二）》，蘇軾繼寫山行時的感慨，雖愜意于自己任官在外飽覽山光水色、悠然自在的生活，也在擔心隨時可能會橫禍降臨。詩中蘇軾自況為“散材”“疲馬”，畏見那搜林的利斧，渴盼聽到鳴金收兵的休息訊號。在詩末的“人間岐路知多少，試向桑田問耦耕”，借向田園中農夫問路的情形，暗用《論語·微子》中兩位隱士長沮、桀溺耦而耕，孔子命子路問路的典故，表達了歸隱之意。再看《游沙湖》（1082年），蘇軾描繪了一場春雨后的景象，借流水西流來證明事物終歸不是一成不變的，“君看流水尚能西，休將白發唱黃雞”表達的是蘇軾被貶謫到黃州后樂觀開朗的一面，從容自信、曠達樂觀的人生情懷和不自悲、不氣餒的進取精神。到了《念奴嬌·赤壁懷古》（1082年），蘇軾憑吊赤壁古戰場，追念歷史風流人物周瑜的才略、氣度、功業，意在表達人生的曠達之心，但“一尊還酹江月”雖曲折卻不折不扣地表達了自己懷才不遇、功業未就、老大未成的憂憤之情。

近千年之后，回看蘇軾生命里南遷北移的足跡，矛盾而無解的蘇軾將目光轉向了宗教，但深藏他內心的儒家思想，似乎又把他往另一個方向拖，所以兩種思想之間便有沖突。極度窮困的蘇軾，最終汲取了儒道佛三家思想的積極因素，終以儒家思想為綱，以道家思想養氣，以佛教思想超脫，從而在逆境與順境的變更中，在出世和入世的交互中，以一種儒道互補的態度去應對人生的風雨。“風雨”突降，狼狽狂奔逃竄絕非蘇軾心性，何不安之若素？故一路行來風雨不斷但且歌且行，最終將別人眼中的茍且活成了自己的瀟灑人生。從《卜算子》到《定風波》，從“揀盡寒枝不肯棲”到“也無風雨也無晴”再到“此心安處是吾鄉”，蘇軾所歸之處是一個使他敏感復雜的靈魂得以安寧的自我精神家園。這就是《定風波》中“歸去”——回歸自我精神家園這一層次上的理解。

三、以寫促讀，從內悟到外化實現教學實效

《定風波》是一首短詞，即便是知人論世，融匯了“混沌閱讀”“群文閱讀”等文本細讀理論進行深度學習，如果把學習目標停留在理解詞的內容和背誦上，對深入感悟蘇軾在自然風雨中鎮定自若、吟嘯自樂的豁達心境，在人生逆境中泰然自若、在痛苦中曠達自解的情懷的特寫式的形象，并挖掘這一形象的文化因子的內涵，是不足的。因而在教學目標上，可以鎖定在讀（理解背誦）明（表現手法）悟（處世態度）用（文化因子）基礎上的讀寫結合，以《定風波》的理解展開，聯系所學的蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》等詩詞，感悟更全面的詞人形象，體會蘇軾以儒道交替互補為主調的人生觀。“儒道互補”人格模式與傳統儒家“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的主張是一致的。蘇軾與陶淵明都是這一人格模式的典型代表。蘇軾晚年幾乎把陶淵明詩全部和了一遍，這不僅使蘇詩在藝術上攀升到了更新的高度，也成為中國古代“儒道互補”人格模式的典范。深度解讀蘇軾，從而在文化因子的挖掘上發散、收攏，課內分析引導內化，到課外由讀到寫練筆遷移，將教學活動集中在將深度解讀內化并通過讀寫遷移外化，以期實現真正的有效教學。

無論是從為人、為文，還是從高考語文作文角度來看，蘇軾真值得我們課內、課外好好下功夫去解讀，再怎么說，蘇軾這個文化因子在中國文化史上的比重太大了，“中國的文化倘若將蘇東坡連根帶枝蔓地挖取出來，我相信整個中國文化史都會因之而失重”。2004年福建高考語文作文題是包括蘇軾在內的十個人物，2012年福建高考語文作文題是取自馮驥才的一段話：“運動中的賽跑，是在有限的路程內看你使用了多少時間；人生中的賽跑，是在有限的時間內看你跑了多少路程。” 這是一個寫人生成就的題目，很好入手。寫法上，如果結合“行萬里路”的實際路程，會讓文章呈現出豐富的層次感，整體顯得較立體。不過，題目除了關注路程的“長度”以外，同樣在意生命的寬度與深度。而蘇軾在《赤壁賦》中就有關于“有限與無限”非常精彩的言論：“客亦知夫水與月乎？逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長也。蓋將自其變者而觀之，而天地曾不能一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也。而又何羨乎？且夫天地之間，物各有主。茍非吾之所有，雖一毫而莫取。惟江上之清風，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色。取之無禁，用之不竭。是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適。”若能在作文中適時適宜地引用或化用，分析事例提升作文意境時定是錦上添花，成為亮點。因此，無論是在導語設計激發學生學習興趣的環節，還是由物及人拓展思維環節，抑或課后由讀到寫的遷移環節，對學生體會和挖掘蘇軾文化因子的意義有很大的促動。在深度學習過程中，能追問自己：“蘇軾和一場不期而遇的雨親密接觸了，同行的人都狼狽不堪，只有他渾然不覺，并寫下了一首詞，傳唱至今，為什么我們沒有寫下自己的個性化的感受？”可能就由“讀”觸及“寫”的主動性，即“要我寫”到“我要寫”這一更高層次的問題，提高深度學習、解決教學實效的瓶頸問題。

在具體的深度學習、細讀欣賞中，要遵循學情、循序漸進，解讀、內悟、遷移，以《定風波》為點，與所學的蘇軾的其他詩詞結合，感悟更全面的詞人形象，體會蘇軾以儒道交替互補為主調的人生觀，“儒道互補”的人格模式上升到文化因子這一意義層面的挖掘。課內分析、構思內化，并以課內的微型練筆作為引子，帶動課外的練筆外化遷移，完成聽說讀到寫的更高目的。總的來說是從學生的實際出發，關注學生的發展式學習，讓學生對閱讀充滿信心——學生在自覺地學習，自然而有深度地探究質疑，最后在遷移內化的基礎上自如地外化作文，沉淀為“每個人內心都有一個蘇東坡”，這才是學習的實效和終點。