學習性評價視角下課堂學習評價的反思與構建

【摘 要】本文對高職學前教育專業五大領域課程實踐教學課堂學習評價中存在的課堂學習評價缺乏針對性和專業性、課堂學習評價重結果輕過程、課堂學習評價缺乏可信度、課堂學習評價維度不全面等問題進行分析，提出基于學習性評價理念的課堂學習評價路徑設計：課堂學習評價目標與學習目標相匹配，課堂學習評價標準與學習任務相配套，建立及時有效的課堂學習評價反饋機制。

【關鍵詞】學習性評價 課堂學習評價 學前教育

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）23-0055-03

在高職學前教育專業課程設置中，學前教育專業五大領域課程指學前兒童健康教育、語言教育、社會教育、科學教育、藝術教育五門課程，是融合學前教育理論與實踐的雙重性課程。其目標定位是培養學生能夠設計、組織、實施幼兒園教育活動并能對自己和他人的教學活動進行客觀評價。通過五門課程的學習，能夠培養學生良好的幼兒園教學實踐能力。但是在實際調查中發現，學生在學校的課程考試成績良好，但實際工作的表現不佳。由此引發教師對學生學習過程如何科學有效評價的思考。筆者以廣西現代職業技術學院學前教育專業五大領域課程實踐教學為例，對高職學前教育專業五大領域課程的課堂學習評價存在的主要問題進行論述。

一、高職學前教育專業五大領域課程實踐教學的課堂學習評價存在的問題

（一）課堂學習評價缺乏針對性和專業性

不同的專業和課程的教學目標、教學要求是不同的，具有自身的學科特點。即使同一門課程，不同的教學形式采用的評價標準也是不同的。廣西現代職業技術學院學前教育專業通用版的課堂學習評價體系，由“考勤”“作業”“討論”“平時”“期末”構成，但是從日常教學效果看，這種評價維度缺乏專業針對性，尤其是“平時”這一維度上比較籠統，沒有從專業和課程的角度對維度進行細化，從而導致評價的效度較低。五大領域課程的實踐教學重在平時學習和技能的養成，對將來從事幼兒教育活動落實至關重要。通過“平時”這一維度能有效地結合專業和課程對學生學習過程進行監測。在實際的課堂學習過程中，為更好地監測學生學習過程，學前教育專業教師應根據課程的特點和要求，制訂課程的學習評價維度和權重，以全面檢測學生的學習過程，提高評價的客觀性。

（二）課堂學習評價重結果輕過程

學前教育專業五大領域實踐課程的特點是在實踐中實現理論的學習，在學習過程中提升實踐能力和理論水平。五大領域課程考核方式應側重能力的考查。實際上，五大領域課程的考核形式是閉卷筆試。該形式較多的側重記憶性知識，學生只需要強化記憶就能拿到理想的分數。而閉卷筆試卻無法檢測學生實踐能力。這樣的成績并不能反映出學生掌握專業技能的真實情況，于是出現“課堂似乎都聽得懂、實踐操作會一點”的高分低能現象。同時，對學生的評優評先影響最大的是閉卷筆試成績，從而導致學生對課堂學習熱情度不高。

（三）課堂學習評價缺乏可信度

一是課堂學習評價僅有教師一個評價主體，學生沒有機會參與評價，評價的數據單一和受人為因素等影響導致數據的可信度不高。二是學生課堂的表現僅僅是通過表格統計，缺乏診斷、反饋和改進環節，沒有形成“評價—診斷—反饋—改進—再評價”的動態循環。五大領域課程是由五門平行課程組成，學習內容及對實踐能力的要求均一致，學習評價標準卻是由各任課教師自定，無統籌，差異性較大;評價的數據由任課教師統計完成，由于任課教師對課程的認知存在差異性及工作量、時間等諸多因素的影響，無法及時統計數據并確保數據的科學性，診斷和反饋無從談起。對學生學習情況的判斷更多的是根據個人的感覺，導致評價可信度和有效性較低。這樣的評價不利于學生的反思性學習，更不利于學生未來崗位能力的培養。

（四）課堂學習評價維度不全面

一是課堂學習評價缺乏專業特點和課程自身特色。針對五大領域實踐教學課程，評價維度應在“平時”方面進行細化，結合課程的特色、設置具體的任務、制訂評價的維度和標準，引導學生實現專業技能養成。二是缺乏非專業能力評價的維度。師范性、職業性和發展性是高職學前教育專業人才培養的特點，職業態度尤其是職業道德更要呈現在課堂學習評價中，通過課堂學習評價對師德養成起到規范與約束的作用。現有的課堂學習評價采用統一的“考勤、作業、討論、平時和期末”維度，缺乏對學生專業理論知識和技能的理解、整合、應用和創新等能力的評價。由此，學習評價維度的片面性導致無法全面客觀地檢測學生學習過程，不利于調動學生學習的主動性和積極性。

二、高職學前教育專業五大領域實踐教學課堂評價存在問題的原因

（一）課堂評價學習體系理念定位出現偏差

評價是為了教師的教或學生的學提供全面而具體的改進依據，是一種持續性的過程。課堂學習評價是為學生學習服務的，其目的在于提高學習的效率，應貫穿教學活動的每個環節。這一理念使得課堂學習評價對學生的學習和能力發展起診斷、激勵和強化作用。通過課堂學習評價，學生在學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我、建立自信，同時有助于學生反思和調控自己的學習過程，有利于學生個性化、多元化的發展。但是在實際教學活動中，課堂學習評價僅作為管理手段，從管理層面看，其作用就是管理教學，督促學生完成學業的手段，重視數據收集;從教師層面看，其作用就是完成平時成績數據的收集，迎接領導層的檢查;從學生層面看，課堂學習評價表格僅僅是數據而已，似乎與自己關聯度不大，影響不大。由此看來，課堂學習評價的定位與現實運用中發揮的作用出現偏差，理念沒有得到真正落實，對學生的學習過程起不到監督作用，失去了其應然價值。

（二）課堂學習評價體系欠缺統籌規劃和科學性

好的課堂學習評價體系，應做到統籌規劃和科學性。一是在管理層面上，應做好頂層設計，收集課堂學習評價數據信息，關注學生學習過程;二是在教師層面上，要從自身專業特點和課程特色出發，尤其是同上一門課程或平行課程的教師應共同制訂課堂學習評價的維度和標準等;三是在學生層面上，應接受并認可這一評價體系維度和標準，據此反思自身學習過程;四是在評價主體上提倡多元化，評價數據才具有真實性和有效性。根據以上內容，反思課程學習評價現狀，發現從宏觀上看只有領導層面的設計，這違背了不同的專業課程有自身的特點和要求，導致了評價沒有針對性，從而喪失了有效性;從微觀上看，課堂學習評價僅是教師根據自身的經驗和判斷制訂各具特色課堂學習評價表，統籌性和科學性欠佳，課堂學習評價體系無法發揮真正的作用。

由此可見，高職學前教育專業五大領域課程實踐教學的課堂學習評價無論是在理念上還是在實際操作過程中都出現了偏差。針對以上原因，結合教學改革探索過程中的有效經驗，提出基于學習性評價理念的課堂學習評價路徑設計。

三、基于學習性評價理念的課堂學習評價路徑設計

（一）課堂學習評價目標與學習目標相匹配

提高課堂學習評價有效性的關鍵是要確保學習目標與評價目標統一，即學什么就評什么。首先，在課堂學習評價開始之前，制訂明確的課堂學習評價的目標信息，并告知學生。當學生清楚地理解目標，且目標是通過努力能夠達到的，才能發揮促學的作用。其次，構建層次化的課堂學習目標。即在課程標準的基礎上進行目標分解，甚至可進行二次、三次等多次解構，呈現分階段、層次化的學習目標。最后根據學習目標制訂相應的評價目標。評價目標重在精準和明確，具體明確可操作的學習評價目標，讓學生清楚努力的方向，并能依據學習評價目標判斷學習現狀，進行調整、改進學習。以五大領域中社會教育自我意識教育活動為例，學習目標細化即第一次解構為自我認識、自我體驗、自我調節等教學活動;從自我認識教育活動中進行第二次解構，即熟練掌握學前兒童自我認識教育活動目標、活動重難點、活動準備、活動過程、活動延伸的設計;又以自我認識活動目標進行第三次解構，即能從認知、情感和行為三個維度書寫教學目標、掌握正確書寫三個維度目標的方法和要求。

（二）課堂學習評價標準與學習任務相配套

評價要有標準，否則就會隨心所欲，缺乏客觀性和科學性。標準即要求，標準不僅僅是考量學生學習效果的準則，也是指引學生學習過程的方向標，更是支持學生逐步完成學習任務的支架。學習性評價理論認為，當學生與教師共同確立評價標準時，學生的學習積極性就會產生。

1.評價標準的制訂

評價標準需依托具體的學習任務而制訂，即先設計與課堂學習評價目標相匹配的學習任務，再制訂與學習任務相匹配的評價標準。學生通過學習任務的完成，用評價標準檢查自己是否達成學習目標。依據高職專業特點，課堂學習評價從學習能力和專業素養這兩方面進行制訂。學習能力為導向的課堂學習評價標準要包括兩個方面，一是以學生的實踐能力為評價標準，即將實踐項目的完成過程細化為直觀可操作的步驟，再將每個步驟作為一個評價點，并在具體的點內制訂相應的評價指標，按照這個評價標準，教師、學生和同學根據學生完成實踐任務每一步驟的評價點給出相應的分數。二是以學生的實踐效果或成果為評價標準，即依據學生某個技能項目的最終完成成果為評價標準對學生進行評價。專業素養為導向的課堂學習評價標準，借鑒專業標準或者行業標準結合課程學習目標和任務制訂。以學前教育專業為例，該專業學生將來從事幼兒園教學、保育等工作，其專業素養指的是知識水平、師德修養等綜合性能力的培養。專業素養評價標準的制訂，需參考《幼兒園教師專業標準（試行）》中“專業理念與師德”，結合學前教育專業活動課程的需要進行制訂。評價標準重點在于學生能夠理解方能落實。依托“看得見”的學習過程，記錄每一名學生完成每次任務的情況，根據課堂學習評價標準進行有效的評價，達到促學的目的。

2.評價主體的設置

課堂學習評價應是人人參與，落到實處。課堂學習評價主體主要有教師、學生和同學。三方面的評價均要圍繞課堂學習評價標準，有理有據地進行評價。為確保評價的客觀、公正，要合理設置評價主體及其在評價標準中的權重比例，同時根據評價主體的特點與功能設置權重。從評價主體看，學生作為教學活動的主要參與者，同時也是課堂學習的主體，對學習過程最有發言權。但是學生的評價主觀性強，對自身實踐能力、效果和專業素養的了解有限。教師能客觀、深刻地認識和分析學生學習活動，為學生學習過程的效果提供“自省性依據”，利于進一步提高學習效果。同伴評價，因自身認知有限，對同學學習過程的評價存在不客觀的現象，但同伴評價經過培訓能較好地看待學習過程中存在的問題，提高自省能力，增強學習效果。因此，評價的權重比例上以教師評價為主，其次是學生自評，最后為學生間的同伴互評。通常在評價主體的比例設置上，分別是教師、學生、同伴各占50%、30%、20%的權重。為了更清晰地說明問題，現將學前教育專業五大領域實踐教學課堂學習評價標準列表（見表1），以供讀者參考。

（三）建立及時有效的課堂學習評價反饋機制

課堂學習過程情況的分析和反饋能夠讓學生明白自己的優勢和問題所在，縮減學生實際表現和期望表現之間的差距，同時引發學生學習的變化。課堂學習評價反饋包括評價的依據和評價結論兩部分。評價結論是指對學生呈現結果的判斷，如優秀、良好、差等;評定依據是指得出結論的根據，即為什么好、為什么差。結論性的評價對學生只能起到判斷作用，而無法真正使學生了解學習的缺陷。因此，要保證給予學生的信息是全面詳細的，這可以利用數據處理技術，收集、整理、對比、分析學習過程數據，給予符合學生實際情況的準確評價。課堂學習評價反饋形式有現場口頭反饋、事后書面反饋和個別交談等，需根據學習任務的特點采取相應的方式及時進行評價反饋。不僅如此，課堂學習評價反饋有效表達方式應該是用描述性的話語，根據目標和標準具體、直接地描述學生“做到了什么”“效果如何”“什么沒做到”“哪方面有待加強”等。這樣有利于學生得到清晰、可觀測的實際結果。課堂學習評價反饋信息的發布應是及時、連續性的，可以借助相應教學平臺及時推送給學生，便于學生利用反饋信息進行自我調整學習。學生根據評價標準得分情況進行自我反饋，也可以由教師用描述性的語言對學生進行反饋，甚至還可以進行同伴間的討論交流完成對該知識點的掌握，以提高學習的效果。除此之外，課堂學習評價反饋體系要關注學生自我反饋能力的培養。當學生獲得教師、同伴課堂學習評價反饋，須將這樣的反饋與自己完成學習任務之間進行比較、思考和判斷，這是對學生認知的一個挑戰，也是對自身學習負責，更是終身學習必備的要求。

【參考文獻】

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注：2017年度廣西職業教育教學改革研究重點立項課題“高職學前教育專業五大領域課程實踐教學系統化設計的研究”（GXGZJG2017A021）的階段性成果

【作者簡介】周李哲（1978— ），女，壯族，廣西上林人，廣西現代職業技術學院副教授，研究方向為學前教育。

（責編 龔 玲）