敘事護理教學在《老年護理》課程中的應用效果分析

孟莉莉 于海艷 劉靜

摘? 要：為了探討敘事護理教學應用在《老年護理》課程中的效果。本研究在學校2018級護理專業中采取整群抽樣的方法，抽取4個班作為研究對象，并采用隨機數字法將4個班分為實驗組和對照組。對照組采取傳統教學法，實驗組采用敘事護理教學模式，課程結束后評價敘事護理教學的效果。結果顯示實驗組的教學滿意度較對照組高，實驗組學生的人文關懷能力明顯提高。即敘事護理教學有利于人文教育，并鍛煉學生的心理護理技能，同時可以提高課程的教學滿意度。

關鍵詞：《老年護理》;敘事護理教學;應用效果

中圖分類號：R47-4;G712 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2021）12-00-03

《老年護理》課程旨在培養學生為老年人提供生活照料、疾病護理、康復訓練、健康教育以及心理慰藉等護理服務。課程教學大綱強調培養學生關于老年病學知識及技能、臨床思維、實際應對等方面的能力[1]，同時指出應加強人文關懷能力。但目前使用的教材對人文關懷言之不深、解之不透，高校對人文關懷能力的培養也缺乏行之有效的措施。在臨床實際工作中，護理人員的人文素質及人文關懷能力如果缺失，會嚴重影響老年護理服務質量和老年患者的主觀感受及滿意度。加強護理專業學生和在職護士的人文素質教育現已成為護理教育界的共識[2]。敘事，即敘說故事、講述經歷。敘事護理是護理人員傾聽患者故事、感受患者心理、幫助患者重構疾病故事及生活故事中的積極意義，找出護理點，繼而實施護理干預的人文護理實踐。研究組將敘事護理應用到《老年護理》課程教學中，探討其對學生人文素質、人文關懷能力的影響，并評估此教學方式對課程滿意度的影響。

一、對象與方法

（一）教學對象

運用隨機數字法在學校護理專業大二學生中抽取4個班143人作為研究對象，分為實驗組和對照組。其中實驗組71人，對照組72人。兩組學生的一般資料比較差異無統計學意義（P>0.05），且前期所學課程完全相同。兩組學生由同一名教師擔任《老年護理》教學，該課程共36學時，理論課28學時，實踐課8學時。對照組采取傳統教學方式進行授課。實驗組的教學內容和授課教師與對照組相同，實驗組采用敘事護理教學方式。

（二）教學方法

以學校目前修訂的《老年護理》授課計劃和課程標準為基礎，選用人民衛生出版社出版、李玉明和郝靜主編的《老年護理》教材，兩組學生的教學內容、教學重難點均相同。該課程共36學時，其中理論課28學時，實踐課8學時。

對照組采取傳統教學方式進行授課。教師在課堂上常規傳授老年護理知識和滲透老年護理職業道德相關知識，并通過臨床典型案例分析，加深學生對理論知識的理解，體會護理人文關懷行為以及人文關懷情感。

實驗組的教學內容和授課教師與對照組相同，實驗組采用敘事護理教學方式：結合20世紀80年代澳大利亞臨床心理學家Michael White及新西蘭的David Epston創立的敘事療法和李春在其《敘事護理》一書中倡導的敘事護理五步驟方法，將收集得敘事護理教學素材應用于課堂教學中，引導學生分析、解構素材內涵、分角色扮演重現故事、反思總結。具體實施如下：一是分組討論。教師由敘事護理故事導入新課，講解醫學相關知識，再深入故事素材中引領學生共同了解患者的整個生命狀態;引導學生分析和評估患者的需求和心理問題、確定敘事護理點、制定有效協助患者問題外化、解構、改寫、見證[3]的實踐措施。二是角色扮演。敘事護理素材改編成情景劇并讓學生進行角色扮演。在情景模擬中，敘事護理即刻啟動：“患者”敘說故事，而“護理人員”不單是傾聽，更要走進“患者”的內心世界重新體驗、梳理事件，引導“患者”找出遺漏的積極事件，重構積極故事，喚起“患者”做出自我認知改變的內在力量，重建正確積極的疾病觀和生活觀 [4]。三是反思感悟。學生書寫反思日記，反思自己的護理行為包括對護理事件的認知理解，與患者的互動環節，對故事和患者的評估、干預等是否有偏差，思考自己的情感態度、價值取向對患者敘事過程有無影響，并修正會影響自己在敘事護理實踐中做出正確思考和護理對策的不當思維模式和行為習慣[5]。

（三）效果評價

課程結束后，采用護生人文關懷能力量表，調查學生人文關懷能力狀況;采用教學滿意度調查表調查《老年護理》敘事護理教學的教學滿意度。

（四）資料收集及統計分析

由專任教師發放問卷并講解相關要求，學生現場填寫問卷并回收。共發放問卷143份，回收有效問卷143份，全部有效。采用SPSS 19.0統計軟件進行數據錄入及統計分析，計量資料服從正態分布采用x±s描述，組間和組內兩樣本均數的比較采用t檢驗。計數資料采用頻數描述，組間比較采用χ2檢驗。

二、結果

（一）教學實驗前后兩組學生人文關懷能力的比較（見表1、表2）

（二）課程結束后兩組學生的教學滿意度比較（見表3和表4）。

經過實驗調查，教學實驗后兩組學生人文關懷能力都有所提升，其中對照組的“健康教育服務能力”提升最大，“促進情感交流能力”提升最小。實驗組的“灌注信念”和“希望提升能力”最大，“提供良好環境的人文關懷能力”提升量最小。對課程結束后兩組學生的教學滿意度進行比較，實驗組的“適應這種教學模式”和“課堂組織安排合理有序”滿意度不及對照組，但“我的學習興趣”“有利于我的人文關懷行為形成”“培養了我團隊合作能力”“有助于我認識老年人的護理工作”“讓我學會嘗試從老年人的角度思考問題”“課堂上能積極參與討論”的滿意效果遠遠高于對照組，因此可以看出實驗組的敘事護理教學方法優于對照組的敘事護理教學方法。

三、討論

（一）敘事護理教學可以提升學生的人文關懷能力、鍛煉學生的心理護理技能水平

實驗教學后，兩組學生在護理人文關懷量表上的得分（包括量表各維度的得分和總分）均比教學實驗前高，說明《老年護理》課程有利于提高學生的人文關懷能力。但是，實驗組學生的人文關懷能力有更明顯的提高。在實驗組教學中，教師不僅傳授專業知識，還通過敘事素材讓學生置身故事情節中，更好地理解故事中人物的行為和情感，形成人文關懷觀[6]。通過角色扮演，學生更能體會患者身上的傷和心里的痛，同時體驗護理人員的心理狀態，強化人文關懷觀。模擬情景中的護患溝通、情感支持、評判性思考、反思自身行為等訓練，加強了學生心理護理的能力。

（二）敘事護理教學可以提高課堂教學效果

敘事性教學主要通過講有關案例的故事，營造一種真實情景過程，引發學生主動思考，通過故事，感悟教育真諦。敘事性教學重點在于激發學生的創新思維，能夠通過故事舉一反三，持續保持學習熱情和主動性。在傳統教學中學生只是單純地進行理論學習，缺乏情境知識體驗，更無法感受老年人生理性的改變，不能切身感受和理解老年人的痛苦，對老年護理的學習比較吃力。雖然，傳統教學中也有實踐課和體驗課，但多是流于形式，學生走馬觀花，預期效果較差。敘事護理教學通過描述和重建故事、經歷，使抽象知識具體化、可視化，故事形式更容易引起共鳴[7]，從而更容易激發學生的學習興趣。本研究使用自行設計的教學滿意度問卷調查了實驗組和對照組學生對教學的評價[2]。從表3和表4可以看出，實驗組學生的教學滿意度明顯高于對照組?？梢钥闯觯瑪⑹伦o理教學的應用可以提高學生的學習興趣，同時學生也能適應這種教學模式，對課堂的組織和安排高度滿意，肯定了敘事護理教學的效果。

四、總結

綜上所述，盡管在傳統教學中，教師會努力促進學生人文關懷能力的形成，但是缺乏具體訓練方法，而以敘事護理材料為載體的教學方法無疑提供了一條訓練途徑。教師根據收集的敘事護理材料提出指導性問題，引導學生思考敘事護理材料的深層含義，啟發學生多角度觀察和分析問題，在護理實踐中訓練學生的人文關懷能力和心理護理技能。護理實踐結束，教師將人文關懷能力融入對學生角色扮演效果的評價中，學生評估護士行為對患者的影響，反思自己的護理行為[8]。這種反思活動具有改變行為的潛能。通過反思訓練換位思考、主動思考，進一步內化“以患者為中心”的護理理念，提升服務人員的照護水平。在敘事護理教學中，教師教知識、講故事，學生演故事、學知識思知識，激發學生的學習興趣和動力，有助于提高課程的滿意度。

在敘事情景中，學生不僅體驗患者、患者家屬的問題和需求，同時實戰感受醫務工作者的內心感受和需求。敘事護理為臨床護理工作中的人文關懷及心理護理提供行之有效的一條途徑。敘事護理值得推廣不僅是因為患者需要敘事疏導，心身負荷過重的醫務工作者同樣需要這樣的心理關懷。同時給護理教育者自身也帶來思考，反思護理教育方法、反思自身職業價值。

參考文獻：

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（責任編輯：董維）