高職院校專業課程規劃設計協同創新機制研究

陳權?朱心怡

摘 要 伴隨著我國職業教育的快速發展，高職院校課程規劃設計方面的問題和不合理之處不斷顯現，特別是高職教學內容不能滿足用人單位實際需求的問題日益突出。通過對當前高職院校專業課程規劃存在的問題進行系統分析發現，目前高職在課程目標設置、課程排序和課程評價等方面存在不合理現象。針對上述問題，從知識轉移理論視角對高職院校課程規劃重新進行設計，充分考慮學校和用人單位以及教師和學生等多方主體協同，建構“課程目標—課程排序—課程評價”三位一體的高職院校課程規劃設計協同創新體系。

關鍵詞 知識轉移;高職院校;課程規劃設計;協同創新

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）25-0041-06

作者簡介

陳權（1977- ），男，江蘇大學教師教育學院教授，博士，博士生導師，研究方向：高等教育，管理心理與行為（鎮江，212013）;朱心怡（1995- ），女，江蘇大學教師教育學院碩士研究生，研究方向：高等教育學

基金項目

江蘇省高校哲學社會科學重大項目“新時代江蘇民營企業家社會心態特征及引導機制研究”（2019SJZDA029）;江蘇省高等教育學會輔導員工作研究會專項課題重點項目“江蘇高校“00后”大學生認知風格及思想政治教育對策研究”（20FYHZD014），主持人：陳權

一、問題的提出

高職教育是我國現代職業教育體系和人力資源開發的重要組成部分。伴隨著經濟社會的轉型發展，我國職業教育受到了前所未有的重視。2014年6月，習近平總書記對職業教育作出重要指示，強調要“高度重視、加快發展”。2015年10月19日，教育部印發《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》（教職成[2015]9號），全面系統布局高等職業教育改革發展。2019年1月24日，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號），把奮力辦好新時代職業教育細化為具體行動。2021年4月，全國職業教育大會召開，習近平總書記再次作出重要指示強調，在全面建設社會主義現代化國家新征程中，職業教育前途廣闊、大有可為。要增強職業教育適應性，加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠。

國家對于職業教育的重視，促進了高職院校迅速發展，各種高職（專科）院校數量不斷增長。《2020年中國高等職業教育發展分析報告》顯示，2019年我國普通高職（專科）院校共有1430多所，比2009年增加了190多所，我國高等職業院校數量已經占據了高等教育的半壁江山。然而，在我國高職教育迅速發展的同時，高職院校的教育教學質量令人堪憂，很難培養出社會所需的“適銷對路”的人才[1]。加強課程和教學改革，推動高職教育從高速發展向高質量發展轉變，已經成為我國高等職業教育亟待解決的問題。

專業和課程建設是提高教育教學質量的關鍵環節。高職院校專業課程的規劃和設計不僅關系著高職專業人才的培養質量，也關系和制約著高職院校整體辦學水平及其進一步發展。對課程設計的涵義，課程論領域還存在很多不同的認識。奧恩斯坦認為，課程設計是指把課程各組成部分（要素）安排成一個實際的整體的過程，這些部分包括：目的、一般目標、具體目標;學科內容;學習經驗;評價方法。鐘啟泉則認為課程設計是指課程的組織形式或結構，包括兩個層面：一是理論基礎，指課程設計的三大基礎，包括學科、學生、社會;二是方法技術，指依照理論基礎對目標、內容、策略和評價等課程各要素作出的安排[2]。由此可見，課程設計是課程所采用的一種特定組織方式，主要涉及課程目標、課程排序（課程內容的選擇和組織）以及課程評價三個方面。課程規劃設計的過程，主要是為了解決學習哪些課程的問題，高職院校在選擇課程時，需要充分考慮相關課程知識轉移的效果。知識轉移是指專業知識在人與人之間的傳播過程，通過知識轉移，可以有效提高人力資源水平并進而獲得競爭優勢。教育的本質和核心是知識轉移，課堂教學實質也是一種知識轉移的過程。

目前，不少高職院校畢業生在畢業時所擁有的知識技能不能很好地滿足用人單位的實際需要，從而對畢業生的就業率產生了較大影響，同時，這種現狀也反映了高職院校教學質量方面的不足。對課程規劃設計進行創新，有助于解決這些問題。但是，如果僅僅是某個高職院校專業教師進行相關的創新活動，則因為受到其容量、視野、創新方法、所處地位的限制，往往較難取得較大突破。因此，需要通過多方協同創新的方式來提高高職院校課程規劃設計的質量。以往對于高等教育協同創新的研究，較多關注具體的創新措施，較少從知識轉移的角度探討協同創新的內在機制。在高職院校課程規劃設計協同創新過程中，往往會涉及到知識如何有效轉移與接收的問題，這是無法回避且亟須解決的問題。因此，從知識轉移的角度研究高職院校課程規劃設計協同創新的內在機制，是非常有必要的。本研究將從知識轉移的角度研究高職院校課程規劃設計協同創新的內在機制，在此基礎上探討提高高職院校課程規劃設計協同創新效果的策略和方法。

二、我國高職院校課程規劃設計現狀及問題

高職院校課程規劃設計既是推動高職教育發展的內在要求，也可以最大限度滿足企業的實際用人需求。為了切實提高高職院校學生的實際操作能力，高職院校積極與地方企業簽訂合作合同，探索現代學徒制、訂單培養制度等。企業是與高職院校合作進行課程規劃設計協同創新的最重要主體。以企業為主導的社會經濟體以及研究機構所倡導的協同創新理念逐漸延伸到高等教育領域，促使高校與研究機構、企業組織進行合作建立有效共贏的協同創新機制[3]。從理論上講，參與協同創新的主體除企業之外，還包括高職院校在校學生、高職院校畢業生、其他高校（教師）等，但現實中并非如此。我國高職院校課程規劃設計的協同創新依然處于較低水平，并未真正實現企業、在校學生、畢業生、高校教師的協同創新。造成這種現狀的主要原因在于缺少有效的協同創新機制，無法實現各個主體良性協同創新。

（一）課程目標設置方面

課程目標可以被看作是一種預期的學習結果。課程目標通常由課程方案的目標、每門課程的目標和教學目標三部分構成。“課程目標”這一概念最早出現在博比特的《課程》一書中，博比特認為課程目標的內涵是“學生應該掌握及達到的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式”[4]。高孝傳等從本質內涵的角度提出，課程目標是指學生在某段特定教育時期內需要實現的培養目標，即在國家相關教育方針的指導下，結合學生生理和心理發展現狀，要求學生完成或達到預先規定的教育任務、內容情況[5]。顯然，課程設置不合理很難實現課程目標。因此，要實現課程目標，最重要的就是選擇合適的課程，課程設置不合理基本等同于課程目標設置不合理。

相較于其他類型的高等學校，高職院校的課程設置帶有更強的實踐性，實踐（或實驗）課程占有較大比例，理論課程相對較少。然而，高職院校課程設置與企業等單位的現實需求之間存在著較為嚴重的脫節現象。有學者認為，造成這種現象的主要原因是高職院校辦學條件較差、資金投入不足等[6]。然而，資金短缺對我國高職院校而言，是一個帶有普遍性的問題。西方經濟學的經典理論認為，資源包括資金資源，總是稀缺的，因此，可以通過合理利用稀缺資源以達到效用最大化。就當前情況來看，很多高職院校都未能做到這一點。學生應該掌握及達到的能力是課程（目標）設置的基礎，學生應該掌握及達到的態度、習慣、鑒賞和知識的形式，是實現掌握及達到相關能力目標的重要條件。很多高職院校因為對課程不太熟悉，從而在設置課程目標時，沒有考慮不同課程差異對課程目標設置的影響，在對課程目標設置的用語上，很多課程都是大同小異、缺少個性。

高職院校在對課程目標進行設置時，應該充分考慮課程目標設置對學生就業的影響，而對學生就業有較大影響的主要是企業等單位的現實需求，而高職院校畢業生的求職經驗包含了企業等單位的現實需求。因此，高職院校在對課程目標進行設置時，需要高職院校、企業、畢業生三方主體實現協同創新。

（二）課程排序方面

對高職院校來說，基于課程重要性對課程進行排序，需要在已經設置的課程中，確定哪些課程被設置為必修課，哪些課程被設置為選修課，以及相應的課程學分。目前，許多高職院校沒能充分考慮課程排序對學生系統學習的影響，加之受到實訓條件、師資條件等因素的影響，因而課程排序隨意。課程排序應強調學生對知識的構建過程，應與畢業生在工作過程中的行動相融合。課程不再片面強調建立在靜態學科體系之上的顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于蘊含在動態行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構建。當前，我國高職院校課程排序的不合理主要體現在以下幾方面：

首先，缺乏對課程排序影響的正確認識。對課程排序的隨意性問題，涉及的主體包括高職院校教師、在校學生、畢業生和企業等。由于各個主體的側重點有所差異，課程的排序必然不能得到所有主體的完全認可。但為了均衡排序，高職院校多數情況下傾向于參考企業的意見，導致高職院校課程建設出現過于重實踐、輕理論的現象。

其次，高職院校實訓條件不足，導致核心課程未能真正受到重視。高職院校是否有足夠的實訓室承擔學生實訓能力的培養，實訓基地的建設是否能夠滿足在校學生及教師的充分運用，都在很大程度上影響著課程的排序。

最后，師資力量的不足。盡管近年來高職院校師資力量不斷加強，能夠承擔各類課程的教師更加完善，但高職院校的專業也在不斷擴充，部分高職院校教師存在缺乏實踐經歷，不了解相關課程的理論和實踐重要性，并不能完全勝任相關課程或對該課程掌握有待加強。這一現實問題導致高職院校無法將某些重要課程排列在應有順序，最終影響學生的培養質量。

（三）課程評價方面

高職院校課程評價能夠促進課程發展，對課程進行評價的目的主要是為了實現對所設置課程、以及課程重要性排序的動態調整。我國對高職教育課程評價方案的研究與開發尚處于起步階段。受限于現實的教學環境和教學條件，很多高職院校在實施課程評價時，評價主體一般只有授課教師和學生。無論是教師評課還是學生評課，都會帶有很強的主觀性，由此得到的評價意見顯然不太全面。例如，作為基礎課程的數學課以及其他統計類課程，其在授課的生動性方面，往往會比其他的應用性課程差。而學生在進行課程評價時，往往會對照應用性課程的教學情況進行評價，在某些時候，對教師而言可能顯得不太公平。另外，一般而言，學生比較偏愛可以給其帶來高分的教師。這種高分的獲得，可能與教師的教學能力有關，也可能會與其他消極情況有關。如果是與其他消極情況有關，則學生的不當評價有可能會影響教師的教學積極性。

有研究者認為，高職院校課程評價應引入第三方評價，以增強課程評價的全面性和科學性[7][8]。然而，相關研究者提出的第三方主要是指其他高校，并沒有探討企業（員工）參與課程評價的作用。因此，學者們提出的第三方評價沒有完全解決課程評價不全面的問題。當前，大多數高職院校的課程評價采用的是總結性課程評價，通常都是每學期測評一次，未能設置預評價（或期中評價），一次性的總結性評價就是最終評價。這樣的評價機制，不利于高職院校課程教學技術的創新和進步，相關評價機制的設置也不夠科學。對于設置預評價可行性的研究較少被涉及，從而使得高職院校缺少在較短期間內（一個學期內）提高教師教學水平的可能措施。實際上，大多高職院校并未真正開展第三方評價，更談不上充分利用在校學生、畢業生、企業（員工）進行有效的第三方評價，也就談不上進行有效的知識轉移。

三、知識轉移視角下高職院校課程規劃設計協同創新體系構建

知識轉移理論主要有兩種實現方式，社會化渠道和媒介化渠道。社會化渠道指的是知識轉移以社會化的形式進行，即知識轉移者與知識接收者的直接接觸和互動，是知識從某個人的頭腦中轉移到另一個人的頭腦中或從某個組織轉移應用到另一個組織的過程，包括各種類型的會議、課程、興趣小組、聯誼會等。媒介化渠道指的是通過以各種媒體為轉移渠道，這其中包括廣播媒體如電視電臺、平面媒體如海報圖片、數字媒體如互聯網和通過其他計算機技術的媒介等。從某種意義上說，高職院校課程規劃設計協同創新既是企業的需要，也是提高高職院校人才培養質量的需要，更是推動高職院校發展的內在要求。從知識轉移視角來規劃設計高職院校課程體系，既有利于完善高職院校的教學模式，又有利于提升高職院校的教學效果。參與課程規劃設計協同創新的主體應包括學生、同一教學團隊的其他教師以及產學研基地（主要是企業）[9]。以企業為主導的社會經濟體，以及研究機構所倡導的協同創新理念逐漸延伸到高等教育領域，促使高校機構與研究機構、企業組織進行合作建立有效共贏的協同創新機制。基于此，本研究綜合考慮了包括高職院校教師、在校學生、畢業生、其他高校（教師）、企業（員工）等在內的多方參與知識轉移的主體及其活動，建構了“課程目標—課程排序—課程評價”三位一體的高職院校課程規劃設計協同創新體系，見圖1。

（一）總體構思與設想

課程規劃設計是由具有先后次序的三部分有機組成的，確定規劃目標主要是完成課程設置的工作;在課程設置之后，對課程的重要性進行排序;最后，進行課程評價。在課程評價的基礎上，增加或者刪除一部分課程，然后，再重新進行課程排序、課程評價。如此循環往復，從而得到更高質量的課程規劃。

在高職院校課程規劃設計協同創新過程中，高職院校教師、在校生（指與課程相關的在校學生）、畢業生（指學過相關課程的畢業生）、其他高校（主要是高職院校，也包括其他高校）、企業（包括企業整體和企業員工）等主體的協同，有助于提高高職院校課程規劃創新的水平。從理論上講，參與協同創新的主體還應該包括其他用人單位。但在現實中，高職院校畢業生大多數進入企業工作。因此，本研究只考慮企業對高職院校課程規劃設計協同創新的影響。

高職院校的課程規劃設計協同創新，會涉及到多方主體之間的知識轉移。知識轉移的構成要素包括轉移情境、知識源、轉移內容、轉移渠道與轉移授體五個方面[10]。其中，轉移情境是指人們在獲取外部知識的過程中，對知識轉移活動具有重要影響的所有背景因素。知識源是指人們獲取知識的對象，知識源可以分為廣義和狹義兩種，廣義的知識源是指能夠使人類獲得知識的所有自然界的客觀事物，人們通過生產、生活等實踐活動對客觀事物產生認識，經過大腦的思維整合形成知識，人類獲得的所有知識都來源于客觀事物，客觀事物是認識世界、獲得知識的源泉;狹義的知識源是指以不同形式存在的承載已獲得的各類知識的載體，包括能夠進行創造知識的人在內的一切知識存儲對象，本研究中的知識源指的是狹義的知識源。知識轉移內容通常被看作是完成某一工作的能力，即被轉移知識的具體內容，它不僅包括具有公共屬性、經過編碼的顯性知識，也包含具有個人屬性、未被編碼的隱性知識。知識轉移可以采用多種形式進行，但必須要有與轉移內容相鏈接的轉移渠道，轉移渠道被認為是知識轉移授體與知識源之間進行知識轉移的媒介與路徑。轉移授體是指接受知識的個人或組織，即接受知識的一方。

在高職院校課程規劃設計協同創新的過程中，高職院校教師與在校學生之間的知識轉移情境往往無需進行特別設定，課堂內外都有可能成為知識轉移的情境。因此，其情境的選擇往往帶有較大的隨意性。而當高職院校教師與畢業生、其他高校（教師）、企業（員工）進行協同創新時，其知識轉移的情境往往需要進行特別設定，在創設情境時，需要耗用一定的時間和經費。知識轉移情境的優劣往往與單位文化和激勵機制的有效性相關，當高職院校的校園文化建設較好、對協同創新主體的激勵機制較完善時，則較容易形成良好的知識轉移情境。

（二）知識轉移貫穿課程目標設置、課程排序和課程評價全過程

與高職院校課程規劃設計協同創新相關的知識源主要是與課程目標設置、課程排序以及課程評價相關的知識來源。一般認為，構成知識源的首要因素是個人和組織的知識編碼能力。編碼是把具有確定意義的信息轉換成不同類型的符號或信號。知識編碼有兩種類型，一是人們利用思維整合將頭腦中的知識用語言、文字或圖表等形式進行的編碼;二是指計算機領域中以數據化方式進行的編碼。目前，在高職院校課程規劃設計協同創新過程中，使用較多的是第一種編碼類型，一般采用問卷調查、訪談的方式獲取與課程規劃設計有關的知識，第二種編碼類型則由于缺少相關的軟件以及網絡平臺而較少被采用。

就知識轉移內容而言，既包括具有公共屬性、經過編碼的顯性知識，同時也包含具有個人屬性、未被編碼的隱性知識。隱性知識和顯性知識的劃分不是絕對的，隱性知識的知識粘性往往更強，而顯性知識的知識粘性通常較弱[11]。在課程目標設定過程中，主要解決選擇哪些課程的問題。有關這方面問題的知識一般被認為是顯性知識，包括在校學生、畢業生、企業（員工）在內，對課程的選擇往往都會有很明確的認識，其選擇相應課程的理由也是很容易被理解的。同樣地，有關課程重要性排序的知識也屬于較容易編碼的顯性知識。不過，不同主體對于課程設置和課程排序的依據的表述，往往既存在有利的方面，也有不利的方面，而“兩利相權取其重，兩害相權取其輕”的權衡技術事實上是較難編碼的隱性知識，需要對這些知識進行隱性知識的顯性化。隱性知識的顯性化需要有更新的編碼方式才能實現，如果沒有好的編碼方式，就很難做到隱性知識的顯性化。因為存在權衡技術的差別，所以導致不同高職院校課程目標設置以及課程重要性排序方面的合理性存在差距。

在課程評價方面，一般高職院校的課程評價都是一學期一次，這一次評價就是最終評價。這種評價機制往往不利于高職院校課程教學技術的創新和進步。因而，高職院校有必要在每學期設置預評價（期中評價）和最終評價兩次評價。與課程目標設定、課程排序一樣，不同主體給出的評價用語以及評價依據是顯性知識，而對評價用語中指出的優點和不足進行權衡的技術則是隱性知識。在預評價過程中，企業員工在評價的基礎上，可以給出有關改進教學方法的建議，企業員工擁有較豐富的實踐知識，可以和高職院校教師所擁有的理論知識形成互補。企業員工向高職院校教師轉移的有關教學方法方面的知識，如果可以被編碼，從而能較容易地被高職院校教師所了解和掌握，那么這種知識就是顯性知識;反之，如果只能被較少的高職院校教師所了解和掌握，那這種知識就具有隱性知識的特征了。因此，如果高職院校教師的領悟能力較強，能夠掌握相關的隱性知識，則這種隱性知識會對高職院校教師教學能力的增強提供更大的幫助。

（三）高職院校知識轉移渠道及課程規劃設計協同創新效果

知識轉移渠道是知識主體之間進行科學知識流動和吸收的通道，知識轉移渠道的存在是知識轉移發生的前提[12]。知識轉移渠道可以劃分為社會化渠道與媒介化渠道。社會化渠道是指知識轉移以社會化的方式進行，即人與人之間的直接接觸和互動，是隱性知識轉移的主要途徑。社會化渠道又可分為正式渠道和非正式渠道，正式渠道是指知識沿著一定組織關系在相關人或群體中轉移的渠道，包括各種類型的會議及課程等;非正式渠道是指制度性組織關系以外的轉移渠道，非正式渠道中的知識轉移是組織中人際互動的結果，非正式渠道具有交流的廣泛性、隨機性等特點，包括人員轉移、人與人之間的交談、非正式的興趣小組與聯誼會等。媒介化渠道涵蓋所有具有公共屬性的編碼知識，其不是通過人與人之間的直接接觸和互動，而是以各種媒體為媒介的轉移渠道，包括平面媒體、廣播媒體 （電視、電臺）、數字媒體 （互聯網和其他使用計算機技術的媒介）等。

在高職院校課程規劃設計協同創新過程中，運用較多的是社會化渠道中的非正式渠道，與媒介化渠道相比，運用這種渠道進行多主體的互動，其成本相對較低，在渠道運用上也相對更加靈活。對于在校學生，也可以運用社會化渠道中的正式渠道，而對于畢業生、其他高校（教師）、企業（員工），則因為不存在組織中的隸屬關系，所以，較難采用社會化渠道中的正式渠道。

轉移授體是指接受知識的個人或組織，即知識的接受方。在高職院校課程規劃設計協同創新過程中，接受知識的主體主要是高職院校教師，其他主體一般是知識轉出方。當然，在知識轉移過程中，會涉及到各方主體知識的交流與互動。也就是說，在某些情況下，除高職院校教師以外的其他主體也可能成為知識接受方。當然，高職院校教師以外的其它主體作為知識接受方所獲得的知識最終也應該服務于高職院校課程規劃設計協同創新的目的。

在圖1高職院校課程規劃設計協同創新機制中，課程目標的確定、課程排序的決定、課程評價的實施具有時間上的先后順序。在課程評價中發現的問題以及對問題的解決也可以逆向推動課程目標確定以及課程排序優化。如此循環往復，即可推動高職院校課程規劃設計持續創新。

在圖1高職院校課程規劃設計協同創新機制中，高職院校投資能力（或資金投入水平）是課程規劃設計協同創新的外部條件，而知識轉移是影響高職院校課程規劃設計協同創新效果的內因。當知識轉移的效果一定時，資金投入水平越高時，則協同創新效果越好;當資金投入水平一定時，知識轉移效果越高，則協同創新的效果也越好。借鑒西方經濟學中的預算線和效用無差異曲線的概念[13]，可以構建高職院校投資預算線與知識轉移效果無差異曲線的關系圖，具體如圖2所示。

在圖2中，假定高職院校的投資被用于高職院校專業課程規劃設計協同創新的兩個領域（例如創建情境，合理構建知識源、隱性知識顯性化、構建轉移渠道中的兩個領域），分別使用X和Y表示高職院校對這兩個領域的資金投入水平。而V1、V2、V3分別表示不同的知識轉移效果無差異曲線，很顯然，V2曲線所代表的知識轉移效果比V1曲線所代表的知識轉移效果好，而V3曲線所代表的知識轉移效果比V2曲線所代表的知識轉移效果好。預算線X2Y2所代表的高職院校投資能力（或資金投入水平）高于預算線X1Y1所代表的高職院校投資能力（或資金投入水平）。

當投資預算線為X1Y1時，最終達到均衡的知識轉移效果。無差異曲線可能是V2，也可能是V1，而V2所代表的知識轉移效果高于V1所代表的知識轉移效果。由此不難看出，當高職院校投資能力一定時，通過合理確定各項目的投資比例，完全可以達到更好的知識轉移效果，從而可以獲得更高的專業課程協同創新水平。同時也可以看到，V3所代表的知識轉移效果高于V2和V1所代表的知識轉移效果，而V3所對應的高職院校投資能力（或資金投入水平）高于V2和V1所對應的高職院校投資能力（或資金投入水平）。因此，對于高職院校而言，為提高知識轉移效果和專業課程協同創新水平，適當提高資金投入水平也是很有必要的。

參 考 文 獻

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Research on Collaborative Innovation of Speciatly Curriculum Planning and Design in Higher Vocational Colleges

——Based on Knowledge Transfer Perspective

Chen Quan，? Zhu Xinyi

Abstract? With the rapid development of vocational education in China， the problems and unreasonableness of curriculum planning and design in higher vocational colleges are also highlighted. Especially， the problem that the teaching contents of higher vocational education can not meet the actual needs of the employers has become increasingly prominent. Based on systematically analysis of the problems existing in the current professional curriculum planning of higher vocational colleges and the focus on the unreasonable phenomena in curriculum goal setting， curriculum sequencing and curriculum evaluation， the paper proposes to redesign the curriculum planning of higher vocational colleges from the perspective of knowledge transfer theory. This paper fully considers the multi-disciplinary collaboration between schools and employers as well as teachers and students， which constructs a collaborative innovation system for curriculum planning and design in the three-in-one curriculum of“course objectives-course sequencing-course evaluation”.

Key words? knowledge transfer; higher vocational colleges; curriculum planning and design; collaborative innovation

Author? Chen Quan， professor of School of Teacher Education of Jiangsu University （Zhenjiang? 212013）; Zhu Xinyi， master student of School of Teacher Education of Jiangsu University