大學生心理健康教育課程評價體系研究
——基于積極心理學視角

張 博

(安徽工業經濟職業技術學院，安徽 合肥 230051)

大學生心理健康教育課程是提高大學生心理素質、解決心理問題與促進大學生心理健康發展的重要途徑，同時也是高校思想政治工作的重要內容。[1]與其他學科的教學不同，這門課程并不是傳統意義上的知識學習或技能掌握課程，而是需要尊重大學生身心發展規律，根據大學生的特點，合理選擇教學方式，教給學生心理健康的知識和心理調適的技能，是一門集知識、經驗、訓練于一體的綜合性課程。因此，在課程教學過程中，需要將心理健康的知識點與大學生學習、生活實際相結合，幫助學生樹立心理健康的意識，理解心理健康的意義，掌握相關心理健康的知識，增強應對生活事件和壓力的能力。所以說高校心理健康教育課不是“授人以魚”而是“授人以漁”。[2]雖然這門課程已經在全國各個高校都有多年的開設歷史，但在實際教學過程中，如何去檢驗課程的教學效果，還缺乏一個科學的課程評價體系。

一、大學生心理健康教育課程評價存在的問題

多年來，很多高校大學生心理健康教育的評價方式與其他專業課程并無二致，并沒有因為課程的特殊性而建立單獨的評價體系，因此也存在不少問題。

(一)評價主體單一

大學生心理健康教育課程在很多高校地位比較尷尬，雖然開設卻不重視。學校并沒有意識到心理健康教育的重要性，因此對課程評價也并未因為其特殊性而單獨考慮，大多以教師為中心設置課程評價體系，因為教師是課程的組織者和實施者。教師根據學校的評價標準實施教學，導致學生始終處于消極、被動、被評價的地位，忽視了學生的內心體驗和主觀認識，沒有給予學生應有的權力。評價的結果不能反映學生的真實想法，失去了評價的真實性和客觀性，也失去了反饋、改進的意義。應將與課程教學相關的人員納入到評價體系中來，比如說同一教研室的老師、教學的管理者、課程領域的專家學者等，缺少了這些評價主體的參與，就不能形成他評、自評、互評有機結合，不能形成傾聽多方面聲音，較為綜合客觀的評價。

(二)評價指標片面

評價指標如果過于片面，則指標體系無法反映課程教學的全貌。現在的大學生心理健康教育課程評價指標體系大多會反映教師的教與學生的學，但卻普遍忽視了衡量學生的指標。很多高校生源比較復雜，尤其是高職院校，不同來源的學生有不同的特點，表現出來的學習狀態差距很大，有的學生會因為自身的興趣、愛好和態度對心理健康教育課程做出過高或過低的評價，而不是相對客觀的評價，這就直接影響了課程教學評價的科學性，不利于教師針對評價結果做出科學的調整改進，從而影響課程的教學效果，繼而影響大學生心理健康教育的成效。

(三)評價方法單調

評價是一個綜合的過程，也是一個動態發展的過程，如果評價方法過于簡單粗暴，只注重結果，不注重過程，那么評價結果也只能反映部分面貌。因為大學生心理健康教育并不是簡單的學習知識，而是促進大學生的發展與改變。如果評價方法過于簡單、只關注最終的結果，就會忽視大學生發展改變的過程，無法反饋大學生心理健康水平和心理品質的變化，也就失去了評價的意義。

(四)評價功能失調

促進學生的成長和教學的改進是心理健康教育課程評價的功能之一。如果課程評價的重心仍然過分關注結果，課堂講授仍然是傳統的知識講授，而不是提升學生的實踐技能；重視結果的數據呈現，而輕視過程的發展變化，甚至把學生心理健康的情況作為考核教師的手段，就會陷入一種心理疾病預防和治療的結果取向，評價的結果也就失去了它本來的意義，無法發揮它的價值。

二、積極心理學與大學生心理健康教育

積極心理學作為一個研究領域、一門學科是在2000年前后，特別是以馬丁·塞利格曼和米哈里·契克森米哈賴發表的《積極心理學導論》一文，標志著積極心理學的產生。[3]該文介紹了積極心理學的主要研究內容和未來的發展方向。積極心理學一出現就引起了很多人的關注，因為它向傳統的心理學發起了挑戰，它拋棄了甚至批判了傳統心理學關注負面情緒的做法，認為傳統心理學過于關注人的消極的那一面，比如我們常見的詞匯：焦慮、抑郁、無助、強迫、分裂、幻覺等，再比如我們都知道的一些心理疾病：精神分裂癥、焦慮癥、強迫癥、抑郁癥等。所以，積極心理學認為心理學的功能應該在于“建設”而不是“修補”，即積極建設絕大部分人的積極心理品質，發展人性的優點，而不是僅僅關注少數需要“治療”的個體，正如塞利格曼指出的：“心理學不僅研究病態，還培育好的東西。”[4]

傳統的大學生心理健康教育關注的是大學生心理問題的預防、產生、發展、診斷、咨詢與治療，主要關注少數出現心理問題的大學生。比如在中國知網搜索關鍵詞：“大學生”+“焦慮”/“抑郁”/“快樂”/“幸福”，從1984年至2020年，與“焦慮”相關的研究論文有12639篇，研究“抑郁”情緒的文章也有8561篇，而研究大學生幸福感的只有4742篇，研究大學生“快樂”情緒的就更少了，只有742篇。兩者對比，研究大學生消極情緒的數量還是遠遠多于研究積極情緒的。這也從另一方面反映出學校心理健康教育的側重點，而且在實際的心理咨詢、心理治療的過程中，大學生還是存在著諸多顧慮的，很多人寧愿自己扛著，也不愿意去求助心理老師。甚至不少學生會對號入座，形成消極的自我暗示，從而大大削弱了心理健康教育的效果，使教師與學生之間的關系變得很尷尬。[5]所以，積極心理學的出現給傳統心理健康教育以全新的視角，通過發展積極心理品質來應對心理問題，既讓大學生得到了成長，同時也改變了消極的一面。

(一)積極心理學升華了大學生心理健康教育的目標

很多高校大學生心理健康教育開設的目的是“改變”“矯正”等，而積極心理學為大學生心理健康教育帶來了“發展”“預防”，從而提升了教育的目標，這讓我們意識到心理健康教育并不能局限于狹義的預防、咨詢和普及知識，更重要的是培養學生積極的心理品質，以積極的態度應對生活。

(二)積極心理學豐富了大學生心理健康教育的內容

傳統心理健康教育側重于具體的“點”，聚焦于具體問題，比如負面情緒、人際交往障礙、適應不良及其他具體的心理健康與行為問題。而積極心理學關注的是“面”，關注個體積極的心理品質和潛能，側重于個體身上的“正能量”。這對于傳統心理健康教育來說，是一個巨大的補充和挑戰，豐富了大學生心理健康教育的內容。積極的情緒體驗與人格特質也是衡量大學生心理健康狀況的一項重要指標。[6]

(三)積極心理學拓展了大學生心理健康教育的途徑

積極心理學踐行“以人為本”的教育理念，致力于塑造人們的積極品質，探尋積極的心理力量，以積極的心理力量來應對壓力與挫折。這給大學生心理健康教育以全新的思考，不把個體看成是被動的、尋求幫助與治療的“病體”，而是有潛能的、積極成長的個體，這一變化必然帶來教學內容與方式的改變，拓展了大學生心理健康教育的途徑。

三、積極心理學視角下大學生心理健康教育課程評價體系研究

(一)評價體系要體現評價主體的多元化

單一主體的評價會出現個體化、片面化的現象，而多主體的評價則可以避免這一問題。每個主體都有自己的評價角度和認識，綜合這些評價和認識，就可以傾聽多個層次的聲音，反映不同主體的主觀感受，從而使評價結果更客觀。因此，課程評價體系要盡可能地涵蓋教學過程中相關的各個主體，比如教師、學生、教學管理者、專家等。

在評價主體多元化的同時要增進主體間的溝通與交流，推動教師之間互評、同學之間互評，以增強主體間性。這可以使多元化的評價更客觀，減少個人的主觀片面性。其實多主體間交流的過程也是互相學習、自我反思的過程，思考應該采取哪些措施來改進和調整。比如學生可以通過與老師的交流來咨詢如何去調整自己，通過互評可以更客觀地認識自己，從而更客觀地去評價課程。

積極心理學認為如果個體在活動中獲得積極的情緒體驗，將會激勵他產生并獲得積極效果。[7]因此，在評價主體多元化的同時，要尊重每一位教學主體的地位。只有這樣，才能充分發揮每一個教學主體的積極性，通過評價指標引導其主動參與其中，才能實現教學目的。當然，評價指標要突出學生的主體地位，甚至要在一定程度上把學生“滿不滿意”和“認不認可”融入評價標準，增加“學生評”的指標和權重，把“學生質量的增量”作為評價教學質量的重要因素。使學生真正成為評價教學質量的主體，因為學生是否能從教學中得到收獲是教學效果最直接的體現。

(二)評價體系要突出評價指標的科學性

積極心理學認為積極品質的養成與社會環境密切相關。這里的社會環境，從大的方面來說指的是社會環境，從小的方面來說，指的是家庭、學校、教師、同學等。因此，課程評價體系要盡可能地突出指標的科學性，能客觀地反映大學生心理發展的規律。

一是評價指標的導向性要與課程目標一致，致力于大學生積極、人格品質的培養；二是要全面體現課程教學全過程，涵蓋教學場地環境、教學設備設施、教材、教學方法、教學水平、學生素質、課堂氛圍、教學效果、課后活動等各個教學環節；三是要注意評價指標的結構的優化和權重的系數的科學性。一個評價體系是由很多評價指標構成，要保證一定的信度效度，指標既要有主次，又要有輕重。因此可以采用德爾菲法、粗集理論、專家評分法、X2檢驗、層次分析法、聚類分析等多種方法對指標賦予權重，使評價指標盡可能反映課程教學的真實情況。

(三)課程評價體系要凸顯評價內容的發展性

積極心理學是一門致力于研究人的發展潛能和美德的科學。[8]它重視心理疾病的預防。塞利格曼曾說，“如果在好的時候采取行動，就會省去大量眼淚。”[9]因此積極心理學認為，如果不斷去培養一個人的積極心理品質，讓積極心理品質變得更多更強大，就可以有效預防和應對各類心理問題。一個人所具備的積極心理品質越多，就越能克服成長道路上遇到的困難，以良好的心態對待各種人生境遇。所以大學生心理健康教育課程評價體系應注重評價的發展性，引導教育面向大學生發展的需求，側重積極心理品質的培養，讓學生既學到了知識，又鍛煉了能力，還豐富了體驗。因此，在教學評價的過程中，要以更注重發展過程的形成性評價為主。將學生學習的全過程均納入評價體系，比如，學生的課堂表現、參加課外活動情況、素質拓展的情況、學生的積極性、學生的自我評價情況、學生的學習檔案、學生的咨詢情況等，并根據學生在這些活動中表現出來的情緒、態度、人格特質和行為做出積極性的評價，描述出學生成長發展的軌跡，即“立足過程，促進發展，以評促健”。這種從多種途徑收集學生的知識、能力、興趣、態度、情感及行為等信息的方式，不僅更能客觀地考察學生知識技能的掌握程度，更能進一步綜合評價學生的學習興趣、學習策略、學習態度、參與意識、合作精神、文化意識等不易量化的方面。因此，可以將檔案袋法、作品分析法、行為觀察法、情景測驗法等納入評價體系，從對學生的日常行為態度的觀察中了解其心理活動，科學地評價課程教學效果以及學生的成長情況。[10]

(四)課程評價體系要考慮評價功能的實效性

評價的意義在于了解教師的教和學生的學，如果評價體系不能正確反映教學過程，那也就失去了評價的意義，因此要考慮評價指標能否真實有效地評價教學，要科學設計評價指標，定量與定性相結合，定性評價指標要注意方式方法，定量評價指標要客觀、準確，可以測量。這樣的課程評價指標體系才具有較高的操作性和效度。通俗地說，就是評價指標和標準符合實際、具體可行，并能被評價者和被評價者理解和承認。[11]具體到大學生心理健康教育這門課程來說，評價能反映出師生在教學過程中提高與改變，這就是評價體系實效性的體現。學者田秀菊、連紅杰(2017)就通過量表對大學生心理健康教育課堂教學效果進行評價，反思了教學過程的積極面和改進點。因此，要保證評價指標的實效性，需要在實際教學過程中，通過各種方法，對教學情況予以多樣的統計分析，結合實際情況做出反饋。

教學評價是一種不斷反饋、不斷改進的方式，是完善教學的有效方法，只有不斷探索有效的評價體系，才能有效服務于教學。積極心理學的出現，推動了大學生心理健康教育評價體系的發展，使大學生心理健康教育有了方向性的改變，從被動轉向主動，從消極轉向積極，從個別轉向普遍，從治療轉向預防，強調了學生的心理品質的培養，為大學生心理健康教育評價體系的完善提供了新的思路。各高校應不斷完善大學生心理健康教育的評價體系，促進大學生積極心理品質的形成和心理健康發展。