認知語法對英語語法教學的啟示

仇 偉

(濟南大學，山東 濟南 250022)

一、引言

認知語法發軔于Langacker的語法理論，以Langacker[1][2][3]為中心的一系列論著詳盡闡述了認知語法的主要內容。20世紀80年代以降，認知語法在語法理論研究方面取得了重大突破。認知語法已被視為語言教學的基礎。[4]

近年來，學界從不同維度切入研究了認知語言學對外語教學和二語教學的貢獻。[5][6][7][8]但對教學語法的認知研究相對稀疏[9][10]，尚未在英語語法教學中加以大量使用。總體而言，從認知語法視閾對中國英語學習者英語語法教學的探勘，在國內較為罕見。認知語法的應用探索對于提升英語語法教學的效度與質量具有不可估量的意義。有鑒于此，本文嘗試在詮釋認知語法基本觀點的基石上，探問認知語法對英語語法教學的啟示和指導意義。

二、認知語法的基本觀點

(一)以使用為基礎

認知語法的一個基本特征是語法結構基于使用的模型(usage-based model)。[1]認知語言學的一條假設是“語言知識濫觴于語言使用”。[11]基于使用的模型將語法視作動態的規則體系，推重在具體說話情境中的語言使用。認知語法將基于使用的模型視作準則，強調這一模型能以自然的形式把握語言動態，而且據此構筑語法理論框架。

基于使用的模型從實際存在的語言單位切入，在語言單位的基礎上抽象出不同抽象程度的結構圖式。語法不僅囊括結構圖式，也統攝了單位的語言結構，這就確保了語法的經驗基礎。譬如，語言使用者頻頻運用table、heads、ears、cars、cats、flowers等，將其視作象征單位，結構圖式[[PL]/[-s]]借助對這些具體化表達的觀察而加以把握。認知語法從具體語言單位中概括出結構圖式，從低層次圖式抽象出高層次圖式，因此認知語法具有“從下到上”(bottom-up)的屬性。

Tomasello[12]在母語習得過程的研究中，這一自下而上的過程獲得了佐證。比如，嬰兒聽到Gimme milk(給我牛奶)和Gimme juice(給我果汁)這樣的具體實例，在使用過程中會抽象出Gimme X這一共性構式。以后，會賦予其能產性，滋生出Gimme water之類的嶄新結構。除此之外，兒童會在兩歲左右開始產出S kiss O和S hug O之類的基于詞項的構式，在三歲之后會形成SVO這一圖式構式。這從實證的角度昭示了構式經歷了從基于詞項(多為動詞)的構式(1)Tomasello把通過動詞形成構式的現象稱為動詞島假說(verb-island hypothesis)。(item-based construction)到抽象的圖式構式的過程。正如Langacker所坦承的那樣，母語習得過程是一個自下而上的過程。

基于使用的模型認為使用頻率高、固化(entrenchment)程度高的具體表達與其概括化后獲得的圖式共同構成網絡，從而構成了說話者的語言知識。[13]例如，使用頻率高、固化程度高的cats可以直接列入語法清單，獲得激活，而quagmire(沼澤)這類使用頻率低、固化程度低的表達式則可通過圖式推測出來。

認知過程的典型特性是：通過反復高頻使用，一連串的多個認知過程構成的高層級認知過程會單位化，作為單一集合體而具備了可操作性。換言之，基于使用的模型對語法結構采取的是非還原性的路子(nonreductive approach)。舉例來說，由于使用頻率的提高，復合表達式for a while已經固化為一個獨立的語法單位。相反，如果不考慮這一點，將for a while還原為for、a和while三個單詞，以及“限定詞+名詞=名詞短語”和“介詞+名詞短語=介詞短語”這樣的句法結構規則，則輕忽了語法結構的自動化(automatization)、習慣化、固化等一般認知過程的影響。這些認知過程是語法結構高頻使用所造成的結果。像for a while這類固化程度高的單位作為一個整體被激活。

(二)構式觀

認知語法把構式當作語言研究的基本對象，嘗試對詞匯、詞法與句法進行統一闡析。[14]認知組織的某些方面折射了說話者對業已確立的語言規約的把控，這些方面即為語法。認知語法將語法定義為約定俗成語言單位(unit)的有組織的清單，統括了語言使用者大腦中業已確立的語言規約所蘊含的認知組織的方方面面。[1]這里的單位指的是完全被語言使用者所了解的語法結構，換言之，是一種認知常規。單位可以是具體的語言結構，亦可是對語言結構的概括而形成的結構圖式。這種圖式形成后，有能力對新的語言結構加以范疇化。倘若新結構完全契合結構圖式，而且還變成了語法系統的一部分，則該結構單位約定俗成的，即合乎規范的。結構圖式、語言實例以及尚未成為單位的語言成份組成了一個結構化的清單。

從狹義上講，語法由模式構成，這些模式可以對象征結構進行整合，以便形成更加具體的表達式。在認知語法中，許多構式被規約性地確立下來，作為固定單位來學習，成為了規約性表達式(conventional expression)。規約性從是否契合一種語言所確立的規約角度來判定一個表達式的規范程度。

此外，語法構式是各個成分緊密組合而形成的，但是其整體意義不能完全從構成成分推測出來。比如，在Boys are boys(男孩是男孩)這一同義反復句中，表面上是主語和補足語的重復，然而在語法結構層面，該小句具有超出部分之和的語義(即：男孩多數都調皮)，此時無法將boys和boys結合而成的意義關系還原到特定的部分。就此而言，規約性表達式可視作一類詞項(lexical item)。

(三)圖式化

認知語法采用基于使用的模型，并不像生成語法那樣將語法當作“詞的組合+詞的組合規則”。認知語法主張規則是內在于(immanent)具體使用實例的，規則體現為從諸多話語場合的具體使用實例中抽象出的圖式。

認知語法的象征觀認為，語法存在于從音—義結合體中抽象出來的共同特征。這些共同特征表現為圖式性(schematicity)的模式。[2]圖式性意在標明一個或多個參數上的相對精確度。舉例來說，單音節結構[CVC]是從[ha：d]/[big]/[kò?t]……的共同特征中概括出來的模式；[make NP NP]是從make Johnson a cake/ make Mary a sandwich/ make them some tea……中概括出來的模式；make Tom NP是從make Tom a sandwich/make Tom some tea/make Tom some cakes……中概括出來的模式。

上面的這三種模式都是形義結合的結構，只不過其圖式性程度存在差異，這取決于圖式和例示在說明上是否完全契合。圖式性最高的是[CVC]，其后是[make NP NP]，最后是[make Tom NP]。此外，[CVC]是完全圖式性(full schematicity)，[make NP NP]和[make Tom NP]是部分圖式性(partial schematicity)，這取決于圖式和例示的特征是否存在差異。不僅如此，還存在零圖式性的結構模式，如all of a sudden和by and large等。圖式的抽象度存在差異，圖式和具體實例之間也存在抽象度的差異，故此可以說詞和詞組合而成的句子沒有本質區別，詞典和語法的差別自然不復存在。這些圖式性程度各異的模式積存于語言使用者的大腦之中，浸潤于英語語法。

不難看出，諸如[make NP NP]之類的高圖式性構式，是從低圖式性模式[make Tom a sandwich]中抽象出來的。因此，英語語法中的語言模式并不是離散地屯聚于語言使用者的大腦之中，而是互相聯系的。歸根結底，圖式化就是把反復運用的表達式之間具有的共同特征抽象化和概括化，其最終結果是形成構式圖式。

三、認知語法對語法教學的啟示

(一)語法教學的指導原則：以語法使用為基礎

“語言結構產生自語言使用”。[12]認知語法提出，語法發端于語言使用，是說話者關于所有語言規約的知識。這一使用觀告訴我們兩點。一方面，單純掌握語法規則，學習者未必能流利而準確地運用語言。先前的語法教學常常把語法知識當作抽象規則來教學，學習者一般對語法規則非常熟悉，在考試中通常能獲得高分，但是真實的交際能力卻不能令人滿意。另一方面，語法教學中學習者不僅僅要顧重語法教學活動的意義，更需要注意的則是學習者在語法運用過程中的中樞作用。學習者在語言使用過程中經常遴選各種表達式來傳遞其特定的意圖，因此對實際使用的表達式有最后的決定權。譬如，kick、the和habit原本為三個孤立的詞匯，但是由于它們的形義配對在使用中逐步固化、強化，最后作為一個習語構式kick the habit(戒除惡習)儲存于大腦中。

學習者的識解策略對表達式的選擇發揮著不可忽視的作用，這說明學習者在整個語法學習過程中具有重若丘山的主體作用。認知語法顧重從實際使用的語言中概括出語法構式(grammatical construction)，注重基于語言運用的語法教學，彰顯學習者的主體作用。認知語法既反對在語言學習過程中將學習者的認知能力置之不理，也反對將學習者置于被動的狀態。相反，認知語法將語法學習闡釋為以語言反復使用為學習方式的洞察性學習，這再一次佐證了認知語言學所推崇的主客體之間的互動性及學習者的主體性。綜上可見，語法教學中學習者積極性的提升與語法教學質量息息相關。

因此，教師應盡力調動學習者學習的積極性、主動性，將學習者“被動學習”轉變為“主動學習”，大力提倡啟發式的教學理念，著力哺育學習者的語法學習積極性。教師在語法教學過程中，需要講授比中學教材更高層次的內容，以此提升學生的學習興趣。在教學過程中，教師可以組織學生課內外就某條語法規則進行深入討論(如虛擬語氣、所有格、分裂句)，鼓勵他們找尋不規則的用法，并且做好課件進行展示。當然，學習者也可針對某些語法規則，從英語語料庫(如BNC、COCA)中盡量搜集活生生的例句，自己歸納總結語法規則，并且嘗試做出闡釋。

值得關注的是，根據對話句法(dialogic syntax)，[15]傳統句法淡漠了詞語的縱向平行與對應。對話句法開創了語法的平行結構和句法共振的考察進路，這為語法教學注入了嶄新的活力。教師完全可以根據這一進路，讓學生掇拾有“well、I see”等的對話，剖析對話中的語法結構以及用詞方面的對應和平行現象，主動認識和解釋語法現象和語法規則，提高學習語法的積極性，藉此全面提升學習語法的效果。

(二)語法教學的主要內容：構式

無論是結構主義語法抑或是生成語法，皆將語言當作一個靜態系統，將語法規則視作靜態知識加以教授，其帶來的一個不良后果是高分低能。學習者語法規則知識理解多，但是語言運用的流利性、適切性和得體性都不能令人滿意。

心理學認為，組塊化(chunking)是人類認知的最重要特征。[16]在組塊化過程中，學習者把小結構組織為大結構，構建了層級結構。這種結構的構筑過程與認知語言學語言習得的研究成果是同聲相應的[12]：兒童習得語言發端于實實在在的構式，以后發展出語法能力。組塊對學習者該課程語法規則大有裨益。這從一個側面佐證了構式是語法的基本單位，也恰恰是語言習得的根基。作為語言的基本單位，構式可以昭示詞匯到語法的連續統關系，與此同時還可映現具體詞匯和具體構式之間的相互作用方式。由此可見，組塊化是獲得語言自動化和概念流利化的基本過程。[17]

從語塊概括出的語言圖式能夠孳乳構式。倘若學習者把握了語塊，他們就能通過類推(analogy)來加工語塊，藉此獲得語法知識。這也就澄清了語言單位與語法規則教學的關系與順序問題。Ellis認為，語塊化才能真正解釋語言習得過程(Language Acquisition Process)，而語言習得機制(Language Acquisition Device)只能說明語言習得的最終狀態。[18]

認知語法所說的語法構式是由形式和語義配對(form-meaning pairing)構成的單位。學習者所需掌握的許多構式，都能以自動化的方式使用，無需注意其中的組成成分或其排列方式，如let the cat out(露出馬腳)、long time no see(好久不見)、other things being equal(同等條件下)。可以說，這些構式具有了單位地位(unit status)。

進而言之，在語法學習過程中，學習者必須充分注意語言中形形色色的構式，如雙賓構式、分裂句(cleft sentence)、存在句等。構式義會隨語境的不同而產生不同的規約義。認知語法認為，語言規則是從約定俗成的象征單位中概括出來的。構式與語法規則二位同體。

此外，語法規則在語法學習中占的比率不大，如Langacker坦言：具有普遍意義的語言規則只占學習者流利使用的語言知識的1%。[19]學習者需要關注的是語言系統中數量巨大的構式。這意味著教師在組織教學內容時，亟需教學觀念做出改變，聚焦于語法構式。

(三)語法教學的基本方式：圖式化

在認知語法看來，在語言習得中，構式是語言的基本單位。語素、詞、短語、小句等均為構式，其主要不同在于復雜度和抽象度。換而言之，詞法到語法是個連續體。與過去的演繹學習法(deductive learning)不同，在語法教學中，教師要睽重語法構式意義的教學。語法規則的抽象，語法點的學習具體，這兩者并不抵牾。語法規則和具體的語法實例均為語法知識的不同維度，映照了學習者掌握復雜語法構式的不同手段。最為理想的語法成是學習者圖式化的語法輸入或輸出與英語的標準語法相契，而不會產出語法不通的小句。如此一來，學習者的語法敏感度(sensitivity)就會大為提高，相應的，其識記學習能力、推斷語法規則的能力也會大大加強。

兒童語言習得研究告訴我們，兒童習得語法構式是通過一個個語法點的習得而逐步達成的。就此而言，語法規則的習得需要經過從實實在在的語法使用實例漸漸抽象出語法規則的過程。常規實例映射了形與義間的邏輯聯系，使得學習者在理解形式時，也可正確加以使用。語法教學的基本方式應為：幫助學習者通過對語法知識和規則的圖式化，熟悉掌握語法中的各種構式。因此，圖式化的構式應成為《英語語法》教學大綱中的樞機部分。

作為一種元認知策略(metacognitive strategy)，認知語法指導下的圖式化語法教學顧及了語言使用與圖式化的效用，凸顯了語法的交際功能。這與近些年來學界倡導的內容教學法、沉浸式教學法(immersion teaching)和任務式教學法(task-based teaching approach)等的要求不謀而合。不過，它與上述教學法還存在相異之處。認知語法的教學觀偏重語法輸入，與此同時卻并未漠視形式教學，在教學理念上與以形式為核心的(form-focused)教學法有頗多契合之處。[20]

四、結語

本文主要窺究了認知語法理論對英語語法教學的啟示。研究發現，英語語法的教學理念亟需在三個方面進行更新：語法教學的指導原則是以使用為基礎；語法教學的基本方式是語法規則的圖式化；語法教學的主要內容是構式。

認知語法采用遵循實際語言使用的模型，這與語料庫語言學的契合度很高。今后，我們可嘗試將計算語言學、語料庫語言學應用于認知語法的語法教學，綜合運用英語實際使用的數據進行探察。這方面的研究將會成為英語語法教學的新課題，也會促進應用認知語言學的深入發展。總之，如果認知語法想要展露其實際價值，還需要學界的共同努力。