以問題驅動促進小學生數學深度學習的實踐研究

□甘肅省蘭州市安寧區孔家崖第二小學 魏小娣

一、借助數學抽象性問題，促使學生在邏輯分析中開展深度學習

眾所周知，數學深度學習的開展，必須建立在學生對數學概念、公式、定律等充分理解、深入學習的基礎上，以促使學生在數學思維、理解能力、綜合素養上實現蛻變。而處于小學階段的很多學生，其學習方式主要以直觀認知為主，且呈現出由直觀具體、單層思維向抽象理解、邏輯形成的傾向而變化。因此，教師應該以問題為驅動，促使學生在由易到難、由繁到簡的問題探究過程中獲得抽象思維能力、邏輯思維能力、發散思維能力的塑造，為確保課堂教學向縱深方向發展而奠定基礎。而且，教師對抽象性問題的設計質量直接決定著學生深度學習的實現。這使教師在開展問題設計時，必須把握最基本的原則與規律。

一是必須確保問題的邏輯性特質。教師可以借助諸多關聯性、銜接性較強的問題作為驅動，促使學生在由淺入深的邏輯推理、探究、分析中開展深度思考，透過問題表面理解其中所蘊含的數學思想，進而達到深入理解學習內容、充分開展深度學習的目的。

二是必須確保問題的教育性特性。教師應該根據教學內容、學生特性，設計出與教學目標、學習預期、學情現狀相契合的數學問題，促使學生在問題啟發下進行思考，在問題引領下深度學習，達到激活思維、塑造素養、提升能力的目的。例如，在開展“分數意義和性質”教學中，教師可以先從分數的概念、性質等基礎知識入手，指導學生直觀地理解分子、分母等所表示的內涵；接著引入“數形結合”思想，播放多媒體動畫：6個小動物集體為小猴子舉辦生日派對，現在需要切蛋糕，請問對于下列問題該如何理解：①如何均等分配蛋糕；②均等分配的情況下，小猴子得到了多少蛋糕？該如何表示？③小猴子和小兔子總計得到了多少蛋糕？根據上述問題，教師再引入“均等分圓的方法”等數學方法，并組織學生拿出圓形卡紙嘗試分割，促使學生在實踐與想象中獲得對“分數”概念、性質、形式、意義等知識的深度學習與深入理解。

二、融入直觀想象性問題，培養學生在數學建模中開展深度學習

以問題為驅動，促使學生在解決問題的過程中形成基本的建模意識，既可以推動深度學習的開展，又可以提升學生的理解能力。帶動學生以現實生活為基礎，合理想象，充分聯想，結合一些統領性、可行性問題探析，構建基本數學模型，能為促使數學學習向著縱深發展而奠定基礎。

例如，在開展“扇形統計圖”教學中，教師可以設計實踐性問題：統計班級同學興趣愛好占比，并組織學生在直觀想象中展開分析，借助基本邏輯關系構建數學模型：興趣愛好占比=××興趣人數/班級總人數。隨后組織學生開展調研與統計，就所獲取的數據進行分析、整理，用實踐數據來驗證對應模型的可行性與有效性，為確保學生建模能力的培養，深度學習的開展給予保證。

三、利用數學運算類問題，引領學生在數據分析中開展深度學習

運算能力是小學學生必須具備的基本意識與能力之一。教師可以融入一些基礎性、針對性、輔助性運算，設置具體問題，創設運算情境，讓學生在深度運算中獲得認知遷移，逐步推動其深度學習的實現與開展。

例如，在開展“負數”教學中，教師可以創設生活化問題情境，引入當地氣溫案例：秋冬更替之際，某地氣溫波動很大，11月5日氣溫為零下5?°C，11月6日為零下4?°C，11月7日氣溫上升4?°C，請問12月7日氣溫為多少?°C？對此，教師引導學生結合題目中所涉及的數據開展分析，進而排除干擾內容：11月5日溫度為零下5?°C，建立運算關系：11月7日氣溫=-4?°C+8?°C=4?°C。這一運算過程的開展，既強化了學生對“負數”內涵的理解，又增強了學生的理解能力與思維能力，促進了深度學習的開展。

四、教學關鍵之處設計問題，引導學生在思考中深度學習

對于小學學生來說，最為有效的學習方式就是通過自己的努力發現知識，這種發現、理解較為深刻，學生也容易掌握相關的規律和知識之間的聯系。因此，教師所設計的問題需要給予學生充分的思考和探究時間。在教學的重點之處設計問題，才能夠將教師、學生、文本有效結合起來，實現多維度的對話，以此引導學生體會數學探究，從自我感知當中了解數學概念的形成過程，從而發現數學教學的本質。

五、在數學知識的聯系之處設置問題，促進學生深度學習

在小學數學知識教學過程中，所有的知識點之間都有著一定的聯系，因此需要將單個知識放到整個知識系統當中去看待。數學教學不僅要重視單個知識，更要注重知識的整體性。教師在教學中要站在全局的高度把握知識的整體結構特點，尋找學生的認知起點和邏輯起點之處，尋找新知識的切入點，設計驅動學生深度思考的數學問題。

例如，在學習“異分母分數加減法”時，在引導學生學習新知識之前，教師需要引導學生回顧之前所學的整數和小數加減法的計算方法，并引導學生發現它們的共同特點：在運算過程中，相同數位需要對齊，相同計數單位進行運算。這時，教師可以設置問題“細致觀察，了解異分母分數，可以直接進行加減運算嗎？為什么呢？”在學生通過直觀圖和通分兩種方式進行探討之后，教師提出問題：“大家所運用的這兩種方法之間有什么相似之處呢？”然后讓學生知道雖然所運用的解決方式有所不同，但道理卻是相同的，都是用轉化的方式統一分數單位。因此，在教學過程中，教師不僅要把握數學知識之間的邏輯關系和發展狀態，還需要引導學生構建新舊知識之間的聯系，讓學生在自主探究學習的過程中更加深入。

六、結語

總之，以問題驅動促進小學生數學深度學習的開展，既符合新時代數學教學導向，又順應新時期學生的認知需要。因此，教師應該以問題驅動為輔助，加強對課堂教學問題的設計、對學生問題意識的培養，促使學生帶著問題開展深度學習、深度探究、深度實踐，為確保小學數學教學效能的提升、學生數學認知夙愿的實現而奠定基礎。同時，教學在設計教學問題時，教師應該從學生認知實際與具體教學內容出發，盡量凸顯問題的發散性、引領性、探究性、發展性價值，讓具有不同發展需要的學生均獲得談及、參與、實踐、體驗的機會，使問題驅動與學生發展相得益彰、互促并進，為確保小學數學教學魅力釋放，促進學生數學認知蛻變而注入新鮮血液，提供堅實的保證。