農村初中留守兒童的班級教育原則與策略分析

□甘肅省蘭州市永登縣苦水鎮(zhèn)南峰初級中學 李萍花

一、農村初中留守兒童的班級教育原則

（一）紀律嚴明

留守兒童從小就離開父母，由年老一輩照料生活，但是老人缺少足夠的教育理念，因此不能滿足孩子在情感上的需要和精神上的需求。正處于青春期的初中生，長期缺少家人的關愛，因此容易導致內心脆弱、敏感，嚴重的還會引發(fā)多疑、焦慮、情感冷漠甚至打架斗毆等問題。

一些小學教師由于本職工作的疏忽，或相關管理不到位，造成了在升學之后學生延續(xù)了之前的不良習慣。而初中時期的學生正步入青春期，更加大了初中教師對其的管理難度。但是，正所謂“無規(guī)矩難成方圓”，無論學生之前有種種不良行為，一旦步入了中學階段，教師就應該按照學校的規(guī)章制度要求學生遵守紀律，嚴格規(guī)范自身行為。對于違反紀律、不守班規(guī)的學生，要多加關注，尊重每個學生的個體差異、家庭差異，給孩子樹立起規(guī)則意識和紀律意識，讓學生感受到自己并不是沒人關心。

（二）端正看法

當前，在我國城鄉(xiāng)二元體制下，以工業(yè)為主的城市經濟呈現出現代化趨勢。而農村仍然以小農經濟為主體，基礎設施落后，醫(yī)療教育資源差異大，再加之身邊親屬的監(jiān)護能力不足，和一些新聞媒體經常以“關注留守兒童”為題材進行傳播和發(fā)表，導致一些人認為農村的留守兒童就是“問題兒童”，他們不僅脆弱敏感，還性格古怪，甚至來自城市的支教教師也普遍這樣認為。這顯然是錯誤的看法。

事實上，留守兒童并不都像報道出來的那樣只有不好的一面，相反，大多數兒童都是很樂觀開朗、積極向上，他們堅強、懂事，也天真活潑，與城市中的孩子并沒有什么不同。片面地把留守兒童“標簽化”，不僅不符合教育公平的基本理念，也是教師職業(yè)素養(yǎng)缺失的體現。初中時期的學生，正在心理上呈現過渡的階段，認為自己快要成為甚至已經成為大人了，追求自我獨立，想要擺脫家長的監(jiān)護和束縛，實現自我發(fā)展，這是所有步入青春期的學生都會經歷的一個過程。如果僅憑這一點就認為農村留守兒童是“問題兒童”，那將是教育管理的不足和信息普及不到位的體現。因此，農村初中教師應該端正自身的看法，對學生一視同仁，給農村學生足夠的包容和關愛。

（三）自我實現

在我國當前普及的九年義務教育中，初中正處于后半階段，從這一方面來講，初中時期是連接小學和高中的關鍵階段，存在著重要的過渡作用。但是在實際情況中，農村初中的學生存在很多學習上的問題，比如學習意識不強烈、難以養(yǎng)成良好的學習習慣、上課注意力難以集中、對學習不能產生足夠的興趣，嚴重的還會出現曠課、逃學、輟學等現象，最終導致我國農村地區(qū)留守兒童在初中階段的在校率和升學率迅速下降。究其根本是因為，學生在這一時期缺少了學習的內生動力，學生自己內心產生不愛學習、不想學習的觀念。而外部的教師和家長不停地督促，會逐漸讓學生產生厭煩感，加重了學生的倦怠和懶散。長此以往，學生不僅降低了學習的積極性，還容易引發(fā)逆反心理，在學習和生活上都站到“教育者”的“對立面”來顯示自己的成人感。在這一時期，面臨此類問題，農村教師應該發(fā)揮其教育作用，采取相關措施來提升學生的學習興趣，轉變學生的思維觀念，讓學生自發(fā)性地學習，愛上學習，做學習的主人，從而實現自我價值的提升。

二、農村初中留守兒童的班級教育應采用的具體策略

（一）規(guī)范留守兒童的行為，糾正其不良習慣

留守兒童在小時候就缺少了父母的關照和愛護，盡管一些父母很關心孩子的學習和成長發(fā)展，但是也因為相隔遙遠，而難以實現時時督促和教育，從而造成孩子情感缺失、安全感不足，導致他們在網絡游戲上尋找情感慰藉和精神輸出，最終患上網癮，產生厭學、逃學行為。這時，首先農村教師就應該發(fā)揮其教育作用，改變留守兒童的不良習慣和嗜好。在班級課堂教育上樹立班規(guī)，給班級集體一個紀律嚴明的氛圍，也讓學生樹立規(guī)則意識，并嚴格遵守上下學時間，不得出現遲到、早退、逃學、逃課等行為，一經發(fā)現，應按照班規(guī)予以處罰。其次，教師應該與學生家長和監(jiān)護人做好溝通，定期家訪或者通話，及時交流學生最近的學習情況和生活情況，讓學生完整地度過九年義務教育學習，保證上課聽課率和升學率。對于沉迷網絡的學生應該合理地規(guī)定其上網時長，再階段性地減少上網次數，合理引導學生正確利用網絡資源，讓學生把眼睛從網絡游戲轉向網絡學習。

（二）給留守兒童去標簽化，拒絕歧視

一些留守兒童因為缺少父母關愛，存在不愿向外界表達自己的性格弊端，這類學生在與人的交往中難以敞開心扉，不愿意在人前展露自己，甚至在人群中存在自卑感、邊緣感，認為自己就是不夠優(yōu)秀，性格上天生存在缺陷。這是極其錯誤的想法。一些青少年的成長過程中難免出現困惑和迷茫。這時作為教師，應該走進學生的內心深處，傾聽學生內心的聲音，與學生溝通交流，對學生進行鼓勵教育，杜絕思想歧視，平等看待留守兒童與城市中長大的兒童。如果教師也拿“有色眼鏡”去看待留守兒童，這種看法會在無聲無息之間通過各種途徑傳達給學生，這樣一來，更容易引起學生的敏感心理，使之失去自信心和學習上、生活上的樂趣。因此，農村教師應該給留守兒童去標簽化，杜絕歧視，鼓勵學生展示自我，展現真我。

（三）促進學生綜合素質的提高

在當前傳統(tǒng)教育的模式下，教師在授課中存在單向傳授知識的問題，盡管農村課堂的學生人數與城市課堂人數存在明顯的差異，但是仍然存在教師線性教授知識，而忽視了每個學生個體差異性的弊端，教師不能夠完全了解學生是否聽得懂、學得會，難以做到“因材施教”。此外，農村地區(qū)師資力量薄弱，教學資源與城市存在不小的差距，只有部分農村地區(qū)實現多媒體教學，大多數教師都是以以往的授課經驗進行教學。這樣一來，教師的知識體系不能及時更新，學生之間缺少必要的學習交流與合作，因此很容易造成知識面狹窄，不能提升其綜合素質，不利于學生“德智體美勞”全面發(fā)展。因此，教師首先應該創(chuàng)新課堂授課方式，加強學生互動，引導其自主學習。除了基本的必備科目教育，教師還可以采用分組合作的形式，讓學生通過團結合作，互幫互助，學會分享。其次，教師在課堂上應該多多涉及網絡方面和其他城市教學方面的講解，如果條件允許，應充分利用互聯(lián)網教學設備，給學生搭建一個溝通外界、連接知識的平臺，渲染求知欲濃厚的班級氛圍。

三、結語

當前，在我國鼓勵素質教育和教育公平的大形勢下，農村留守兒童是一個無法繞過的課題。在城鄉(xiāng)二元結構體制下，作為教師，不僅應該關注留守兒童的學習能力和成績，同時也要注重學生的心理健康，保證其綜合素質的提升和自我價值的實現。