高職教育在線案例教學的障礙與路徑優化

□郭斌

隨著經濟社會的持續發展，我國高等教育開始從粗獷式轉向精細化發展之路，教育質量成為衡量新發展模式是否成功的關鍵指標。然而，前期我國高等教育大發展階段，受師資的匹配、傳統教學模式影響、學習者的求學目的偏差和部分高校辦學理念等因素制約，一些辦學力量薄弱的二三本院校和高職高專的學習者主動學習動力弱，缺乏探索知識的欲望，學校存在學風較差的現象。因此，國內部分學者認為應該從教育供給角度改變此現狀，如余紅劍（2021）、張欣（2020）等學者提出利用案例教學法促使學習者主動參與到教學情境中，激發學習者的主動探索知識的欲望，培養學習者創新思維能力，提高教學質量[1-2]，董毅飛（2021）、高麗敏（2021）都認為案例教學是提高學習者主動學習的有效路徑之一，同時指出案例教學模式創新是案例教學的生命線[3-4]。由此可見，案例教學的效果在高等教育體系內得到普遍認同，部分學者提出案例教學模式應該進一步創新，周慧敏（2021）以中職教育會計學案例教學為研究對象，指出“但在實踐層面，案例教學法雖對中職會計專業課程教學效果有一定程度的改善作用，卻在具體應用過程中仍存在一些不可忽視的具體問題”[5]，這些問題既有案例教學本身的內在要求，如教師自身素養、案例類型設計、案例庫建立等原因[6]，也有信息化技術和案例教學耦合過程中存在的問題。

顯然，案例教學法成功與否，受制于兩個主要方面因素：其一，實施者對案例教學法實質內涵的理解。案例教學法是依托情境設置，實現知識的傳遞，這個只是其外在表現形式，案例教學法的實質是調動學習者的主動參與，否則，僅僅是一個形象化的案例呈現，學習者依然處于被動學習階段。其二，信息時代案例教學的創新。傳統案例教學存在信息載荷量不足的缺陷，導致學習者思維空間受限，創新能力得不到有效激發，在線案例教學應運而生，但在具體實踐中，出現簡單的案例教學實施場景的轉移，在線功能與案例教學沒有得到有效耦合，結果適得其反。已有的文獻充分暴露上述存在的問題，部分學者的研究注重案例實施流程的設計，忽視案例教學的實質內涵，也有部分學者突出在線技術的應用，忽略案例教學和在線技術耦合的切合度，導致的結果是案例教學重走傳統單向理論面授教學的老路子，信息單向傳輸，學習者依然處于被動學習狀態，在線案例教學優勢難以發揮。

基于此，本文依托開放大學職業學院的實踐經驗，在高職教育層面，探索如何利用現代信息技術，遵循案例教學法的實質內涵，解決重形式、輕內涵的信息單向傳遞的頑癥，激發學習者的主動學習和創新思維，提升高職教育的教學效果。

一、案例教學法的溯源和實質內涵

無論是在線還是非在線案例教學，知識傳遞要求將案例教學實質內涵貫穿于整個教學過程。在線案例教學是解決非在線案例教學的信息載荷不足、大群體互動障礙和信息反饋不通暢等問題的創新教學模式，是對非在線案例教學模式的優化和提升，但是其內核依然是案例教學法的實質內涵，脫離案例教學法的實質內涵，在線案例教學將成為無根之木、無源之水。

研究案例教學法的實質內涵，需要從案例教學法起源和發展歷程的推動力和支撐其成立的理論基礎中尋求答案。

（一）案例教學法的起源和發展路徑

案例教學法最早可溯源到古代中國、古羅馬和古希臘時期。根據歷史文獻，古希臘的蘇格拉底利用敘事的方法，采用問答教學模式傳遞知識，很好地實現了教與學的互動和啟發式教育的功能[7]；春秋時期的孔子采用故事式教學方法，與弟子互動中貫穿其學思融匯的教學理念。由此可見，古代中西方學者采用異曲同工的方法，通過具體情境的設置，以敘事、討論、爭辯的方法，激發弟子的舉一反三、觸類旁通的知識遷徙能力，達到創新目的。當然，古代教育屬于精英教育，教與學雙方均有很強的內在驅動力，教學效果顯著。

1760年英國的第一次工業化革命促使資本主義在歐洲大陸迅速傳播，人口快速從土地束縛中解放出來，進入到以紡織工業為代表的蒸汽時代。19世紀中期，德美等國掀起了第二次工業革命，大量自然科學基礎研究成果得到突破，人類進入到電力時代。兩次工業革命極大地促進經濟社會發展，工業革命急需大量科技勞動力，大學發展得到空前繁榮，大學教學模式也開始發生嬗變，如何讓基礎薄弱的大量學習者快速掌握知識成為大學的新使命[8]。1870年第二次工業革命策源地美國的哈佛大學嘗試了案例教學法，希望通過情境案例幫助學習者加速吸收消化晦澀理論，經過一段時間實踐，1920年哈佛大學正式在法學院和醫學院采用案例教學法[9]。隨著社會分工進一步深化，大學設置的專業也越分越細，案例教學法在新興的商科專業也發揮出巨大功效，研究者發現案例教學不僅能幫助學習者理解晦澀難懂的理論，案例教學在互動性、激發學習者探索知識欲望和培養創新能力等方面也能起到卓越效果，該研究促使哈佛大學沿著這一脈絡完善案例教學法。案例教學法從起源、發展和完善歷程中其隱含的實質內涵就逐步呈現到在教育界面前，具有知識傳遞效率的案例教學法也被全球各層次的教學所采納，成為當前主流的教學方法之一。

（二）案例教學法的理論基礎

面向經濟社會發展誕生的案例教學法的發展路徑比較清晰地浮現了其實質內涵。為了更加精準描述案例教學法的實質內涵，部分學者在案例教學法快速發展階段，運用相應的教育理論進行解析，這些解析既為案例教學法夯實堅實的理論基礎，又為實踐者充分理解案例教學法和有效實踐案例教學，提供了正確的指導思想。

1．范例教學。二戰以后，德國為了快速恢復國力，推動本國工業化發展，大力加強了教育事業發展，推行百科全書式教育模式，希望培養出全知全能的智慧勞動力[10]。事與愿違，過于全面的教學內容反而抑制了學習者的主動性和創造力，導致人才供給缺口無法彌補。1951年聯邦德國學者通過了《圖賓根決議》，推行聚焦集中的范例來明確學習者的學習目標和方向，減少學習者因百科全書式學習導致的迷航和倦怠問題，范例教學模式由此誕生。代表人物瓦根舍經過40 多年的探索，認為范例教學是通過提供隱含事物發展本質的典型案例，學習者透過范例進行學習，養成學習的主動性和系統性習慣。

范例教學是為了解決百科全書式教學中學習者因漫游產生的倦學問題，重樹學習者的學習主動性和系統性，為案例教學法發展提供一定的理論支撐。

2．建構主義理論。建構主義理論主張從內因和外因辯證看待認知管理。何克抗（1997）總結建構主義開山鼻祖皮亞杰文獻時指出兒童的認知是與外部環境“同化”和“順應”中獲取新知識，同化是個體應用自身已有知識結構吸收外界新信息（圖式擴充），順應是當自身已有知識結構無法吸收外部新信息時，個體通過對已有知識結構的重組和改造，建構起新認知結構（圖式改造），兒童的認知結構就是通過不斷的同化和順應建構起來，這就是皮亞杰建構主義理論的基本觀點[11]。其中，情境、協作、會話、意義建構是建構主義的四大屬性，教與學的角色出現新定義，認知主體是學習者，教師以輔助者身份出現，創設情境，參與會話，以導學者角色幫助學習者進行認知結構的建構，同時學習方法也出現創新，探索法和發現法得到充分應用。由此，何克抗把建構主義學習理論定義為“以學習者為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學習者的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學習者有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”[12]。建構主義理論有效支撐了案例教學法的發展，從理論層面闡明了案例教學法的實質內涵。當然，建構主義理論本身也有不完善之處，難以解決案例教學法具體實施過程中遇到的一些障礙。

3．發現學習理論。發現學習理論與建構主義理論一樣強調學習主體是學習者，教師僅僅是導學者，它主要從學習者角度闡釋個體的認知管理。發現學習理論假設學習者均存在主動學習動因的基礎上，認為學習者具有獵奇心、成就感和社交需求的內在動機，教師通過設置學習者感興趣的話題，激發學習者轉化上述內在動機到認知建構中。

另外，杜威的實用主義教學理論、信息加工理論和學習遷徙理論也在一定程度支撐著案例教學法。雖然這些理論均有假設條件，但也能從不同角度闡釋案例教學法的實質內涵。

（三）案例教學法的實質內涵

沿著案例教學法的發展路徑，剖析案例教學法的理論基礎，案例教學法的實質內涵清晰地浮現眼前，每位教師只有深刻領悟案例教學法的實質內涵，才能在不同教學場景下發揮案例教學法的功效。

1．案例教學法的基石是學習者主動學習動因。范例學習、建構主義和發現學習理論均有一個前提條件，即假設學習者存在學習的內在動因，學習過程是對外因作出適當的調節，促使內外因相互融合互促，離開內因，任何的外因調節都將是低效的。案例教學法作為這些教育理論的具體的、生動的實踐，其基石就是學習者主動學習動因，若學習者沒有內在的學習動因，案例教學法和傳統教學法將無顯著差異，即兩者的學習績效不會存在統計意義上顯著差異。

2．案例教學法是一種倒逼式的壓力教學。案例教學法無論是古代的敘事式、還是現代的制式案例呈現，具有顯著的生動性、通俗性和現實性的特點，由此，案例教學實施者和學習者會產生一種錯覺，把案例教學當作一種鮮活的、故事會式的快餐式消遣文化，這種錯誤的理解會導致案例教學法的失敗。案例教學是通過生動的教學案例導入，誘導學生進入角色后，利用階梯上升式的問題（也可以是討論主題）設置，激發學生主動參與到互動環節，利用學習者的求勝心理和成就感，以及考核制度壓力，倒逼學習者不斷探索未知領域的知識，最后完成“順應”階段，實現認知結構的重構。由此可見，案例學習的深度、廣度不亞于研究式學習，屬于倒逼式的壓力教學。

3．案例教學法的精髓是隱性知識的挖掘。人類認知水平的提升是螺旋式上升的，也即站在巨人的肩膀上邁一小步，這一步從知識管理角度看是隱性知識的挖掘、消化和吸收過程，其實教學過程中顯性知識占比很小，更多的是隱性知識傳播，“挖掘課程中所包含的隱性知識是學生全面掌握課程內容的關鍵”[13]。

4．案例教學法的支撐點是信息技術。案例教學法發展歷程揭示精英教育適合采用一問一答式或者討論式的學習組織形式，然而，當今社會對通用性人才的需求龐大，采用上述學習組織形式必然會超過人數規模經濟的閥值，案例教學的效果會明顯下降。為應對課堂人數的規模經濟，以及信息載荷量不足的缺陷，信息技術成為案例教學效果與數量和信息載荷平衡的支撐點。

5．教師是案例教學過程中不可或缺的因素。傳統教學中教師是主演，學習者是觀眾，教師表現決定表演的好壞。案例教學法扭轉這種局面，主演是學習者，但是戲演得好壞不是由學生一錘定音，背后有個導演，即教師，是教師與學生共同協作中呈現一臺完美大戲。因此，案例教學法定義教師為輔助者，不是邊緣化教師，而是讓教師處于潛在的指導地位，通過組織、協調、會話、誘導，促進學習者的“順應”階段實現，達到教學目標。

二、高職教育在線案例教學面臨的障礙

面向不同層次的學習者，以及在不同教學環境下實施案例教學法，聚焦的實質內涵的側重面有所不同。本文觀察的對象為高職學習者，關注在線場境下案例教學的效果，研究更突出對象的自身特點和技術環境是否適配，以及教師素養與在線案例教學要求的背離等困惑。

（一）高職教育學習者自身特性帶來的在線案例教學障礙

從2021年浙江高職高專招生錄取情況分析，高職院校學生的平均錄取分數大致在430 分左右（占總分的57%），區間跨度大致為266 分—495 分（占總分的35%—66%），近六成學生未能達到及格線，這些學生的學習行為存在一些顯著特征：一是認知能力普遍不高。學生未能在高中階段形成探索性學習能力，缺乏知識遷徙能力，難以在新情境下用已有認知結構理解、吸收新知識和建構新認知結構，適應固定記憶的顯性知識傳授，缺乏對隱性知識的挖掘能力。二是學習內在動力不足。受社會上對高職教育的偏見、高職教育自身教育質量偏弱和高職教育就業狀況等因素影響，占比較大的學生進入高職教育后，對自我未來期望不高，甚至對未來一片迷茫，難以錨定學習的目標，學習的內因受到抑制。三是群體間影響顯著。迷茫和困惑對部分高職學生沖擊是非常深刻的，催化一些在校生不良行為的惡化。由于校園內缺乏能引領群體共同學習的示范團隊，不良行為群體的習慣慢慢滲透到正常學生群體中，一些自律較差的學生往往被同化，導致占比較大的學生群體學習動力快速衰減，學習小組難以組建。

在線和非在線案例教學有一個最基本的出發點：學習者具有主動學習的動能，如果學習者缺乏內在動力，對小組協作、會話交流采取拒絕、回避和冷漠的行為與態度，學習活動根本無法產生，案例教學法各環節的功能無法激活，效果顯而易知。并且在線案例教學更難解決該問題，非在線教育尚有現場監控環節糾偏——面授教師現場管理，在線案例教學在物理空間上是間隔的，更依靠學習者強大的內在學習動能支撐學習行為的發生，在線環境下，弱動能和需要強力內因驅動的在線案例教學匹配在一起，最終形式就大于實質，一切在線案例教學的各個環節均會流于形式。

（二）在線信息技術供給和案例教學法耦合艱難

從理論看，當前的信息技術能滿足在線案例教學法對技術的要求，從實踐看，信息技術的進步未能充分運用到在線案例教學中。目前常用的在線教學工具主要有QQ、微信、雨課堂、釘釘、ZOOM、大學和大型教培機構內部使用的APP 等，各信息工具主要解決時空分離的教學障礙，并利用白板、連麥等工具附帶解決信息交互的問題，實質是線下課堂搬遷到線上，主演還是老師，學生依然是觀眾，互聯網所帶來的會話交流功能未得到體現。而案例教學法下的認知結構重構更需要會話與協作，需要發揮每個學習者的主導地位，目前的在線教學工具難以滿足該要求，當幾十上百學生涌入一個演播大廳，連麥和白板交流顯得如此混亂，最后只剩幾個人在參與，多數人成為“屏幕后的隱藏者”。究其原因，平臺不是為在線案例教學設計的，是為傳統課程的線上展示、小型公司會議而設計的，在線案例教學的會話和協作完全被弱化，教師只能利用現有平臺功能聚焦在某一門課程上開展教學設計、學習體驗、評價設計[14]，而未去思考平臺功能設計是不是適合開展在線案例教學。

在浙江開放大學電商高職三個班 《市場營銷學》全程在線案例教學實踐中，曾安排幾次學生自創案例的課堂呈現，并要求組間在線批判式評價，當100 多位學生涌入釘釘直播群后，組長找不到自己的組員，即時發帖被大量刷屏覆蓋，小組內部無法討論，組間無法有效評價，在這種混亂的狀態下，根本發揮不了在線案例教學的功效。

因此，在線案例教學的信息支持一定要考慮到分組，考慮到組內成員的交流，考慮到組間的批判性評價，目前信息技術平臺均不能滿足該要求，信息技術供給和案例教學耦合艱難。

（三）高職教育的教師素養尚不能支撐起在線案例教學的重任

高職教育開展在線案例教學，要求教師同時具備技術素養和學科素養[15]。技術素養可以較好解決，學校進行一定量的培訓，教師基本能掌握信息技術的運用技能，本文主要討論學科素養。誠然，高職教育創建初期，培養目標是為低技術含量的勞動密集型企業提供初級技術人才，重實際操作輕理論知識。隨著我國經濟社會進入到技術升級為主的轉型時代，實施工匠精神，需要初級技術人才也具備一定的創新創業能力，教學目標從顯性知識的傳播升級到隱性知識的挖掘、吸收層面，高職教育的教師不再是顯性知識的搬運工，案例教學也不再是顯性知識的拷貝，在線案例教學必須真正體現其對認知結構重構的功能。

從實際情況看，雖然信息技術為教師提供了實現上述教學目標的可能性，但是真正發揮在線案例教學功能的高職教師的素養偏弱，理論上作為導演的教師，應該具備扎實的學科素養和知識的應用能力，雖然高職教育老師不一定是知識的原創者，但一定是知識的掌握者和嫻熟應用者。只有這樣，高職教育的老師才能在在線案例教學組織過程中，對平臺選擇、案例教學設計、案例組織、誘導啟發式案例交互安排和全過程質量評價做出合理的度量，實際情況是目前高職教師的素養還難以支撐起在線案例教學法實施的重任。

三、高職教育在線案例教學的路徑優化

毋庸置疑，在線案例教學是未來知識傳遞主要方法之一，現階段面臨的技術、教學供給和受體自身等方面的困惑，隨著世界經濟、技術和社會的發展，將被逐步化解。但是在未達到最優解之前，如何優化在線案例教學的實施方法是高職教育直面的現實問題，高職教育需要在現有條件約束下，尋找相對滿意的突破路徑。

（一）構建倒逼式壓力機制的教育質量保障體系

目前，部分學者把課堂教學效果不佳的原因歸結到傳統線下教學模式、學生不良學習行為、教師素養和教學內容等方面[1，16]，從高職教育實踐看，線下教育轉移到線上教育時，教學績效并沒有顯著提高，甚至衰減。由此是否可以質疑在線案例教學的功效？ 回答是否定的，制約高職教育績效的關鍵要素是學生自身。因此，保障在線案例教學在高職教育領域的有效實施，首先必須從學生角度入手。

具體來說，如何重樹高職教育學生內在學習動因是最為關鍵一步。誠然，高職教育學生入學前存在認知結構缺陷、學習行為不良、學習目的不明確和對未來的迷茫等問題，重樹其學習動因是艱難的事情。我們先換一個角度思考問題，教育公平是實現每個人擁有教育機會，不是保證每個人均能獲得教育結果，由此思路就豁然開朗起來，原先的教育供給是把教育機會無限趨同于教育結果，導致學生認為學不學都能獲得教育結果，被淘汰的概率微乎其微，這種思想在高職教育領域表現尤為明顯，如果機會和結果分開考量，就會形成倒逼式壓力機制，學生認識到入校不等于畢業的事實后，多數學生一定會產生內在緊張感，當匹配的教學內容是學生能通過一定量訓練能掌握時，多數學生主動學習動因就會被激發。英美國家本科教學質量保障制度能充分佐證“寬進嚴出”是激發學生內在動因的最優解。需要特別說明的是為避免“替代效應和劣幣逐良幣”現象，該機制需要全國范圍統一執行。

當倒逼式壓力機制形成后，高職教育在線案例教學的主要障礙被清除，在線案例教學的各個環節就可以轉動起來。

（二）推進信息技術平臺的重構和實時與非實時網絡技術資源的整合

前面已經談到現有信息技術手段不是為在線案例教學量身定制的，認知結構重構的會話與協作環節被弱化，案例教學法的優勢得不到體現。解決的路徑只有一條，即匹配適合在線案例教學的信息平臺。問題的解決在現有信息技術層面上沒有障礙，障礙在市場化效益方面，目前主流在線教育平臺基本是商業化平臺，流量是其考量的主要因素，在線案例教學平臺是在線教育的一個細分子市場，其需求的顯著性和容量大小并不清晰，而已有的在線教育平臺功能能覆蓋其一部分功能，具有一定替代性，因此，專業化的在線案例教學平臺的商業化效益不明顯，目前未發現商業公司入足該細分子市場的意愿。困境破解的路徑有兩條：其一是國家層面力推在線案例教學法，給商業公司形成一個市場份額增長的預期，開發特定的平臺；其二是鼓勵有條件的雙一流大學率先開發在線案例教學平臺，通過試用，逐步擴散到一般高校和高職教育領域，實現資源共享。

另一個問題的實時和非實時網絡技術資源整合，在線案例教學一個顯著特征是信息載荷量大，在線案例教學包括非實時的課前電子資源預習，課后基于網絡的小測試、案例回顧、新案例設計或評價和課程小論文，以及課中實時的案例呈現、小組組內組間的互動、教師參與的會話等，實時的課時很少[17]，學生訓練強度不夠，非實時的意義凸顯而出，所以，在線案例教學法的實施應該有效整合實時和非實時的信息技術平臺，才能真正體現“在線+案例教學”的優勢。

（三）打破高等教育體系的用工禁錮，加大人才流通力度

案例教學法定義教師角色為輔助者，假設影響在線案例教學績效的其他條件不變，教師的自身素養就成為有效實施在線案例教學的關鍵因素。

從高校用工制度角度看，我國高等教育體系用工屬于相對固定的合同制，學校和教師相互選擇的余地不大，學校教師更新換代難度極大，從高職教育發展趨勢看，高職教育經過多年發展，迫切需要通過提質來跟上經濟社會的發展，這兩者是相悖的。

在線案例教育作為提升學校提質的核心手段之一，本質要求匹配掌握本學科知識脈絡和較強知識應用能力的綜合人才，現有存量的高職教育教師中，部分已經不適應高職教育發展的趨勢，然而受制于當前的用工制度，學校基本沒有選擇余地，既不能大量輸入新鮮血液，也不能大量解聘不合格的存量教師，解決路徑唯有全盤改革當前高等教育領域的用工制度，在全社會樹立起高等教育教師是期限聘任的一種崗位，而不是勞保和福利。新的用工機制一旦形成，一方面能激發存量教師主動提高自身學科素養和技術素養，另一方面通過換血補充高素養的教師，整體教師的素養將得到根本性改變。