“雙高計劃”背景下高職院校教師發展中心功能定位與實施路徑研究

□朱雯珊

2019年教育部、財政部印發了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，提出要集中力量建設50 所左右高水平高等職業學校和150 個左右高水平專業（群）（以下簡稱“雙高計劃”），“雙高計劃”正式啟動，標志著國家建立職業教育的統一質量標準，引領職業教育服務國家戰略、融入區域發展、促進產業升級政策的全面落實。推進“雙高計劃”建設，教師是關鍵性建設主體[1]。打造高素質、專業型教師隊伍不僅有助于“雙高計劃”的順利實施，更是提升高職院校教育質量的關鍵因素。克拉克等學者對美國教師曾有過這樣的描述“大學教師的發展活力雖然沒有處在極度危險的狀態，但組織必須持續主動地關注教師的發展活力”[2]。應高等教育關注教師發展的迫切需要，教師教學發展中心于20世紀60年代在美國高校出現，并逐漸發展成為教師專業發展的重要依托力量。自2012年起，我國啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作[3]，近年來隨著職業教育的發展，在深化職業教育教學改革，堅持內涵式發展道路的背景下，高職院校也陸續成立了教師發展中心，旨在有效發揮此類專門化組織的功能，深化職業院校教師隊伍建設改革，推進高等職業教育內涵式發展。

本文基于“雙高計劃”政策背景，在界定高職院校教師發展內涵的基礎上，進一步探析高職院校教師發展中心的功能和實施路徑，以期更好地發揮教師發展中心在高職院校師資隊伍建設改革中的作用。

一、高職院校教師發展的內涵

西方國家對高校教師發展的研究起步較早，柏奎斯特（Ergquist）和菲利普斯（Philips）認為，高校教師發展的目標和維度應是綜合、全面的，強調提高教師個人教學質量的同時，也要關注教師作為個人及組織成員的發展[4]。1991年美國教育聯合會（NEA）在《大學教師發展：國力的提升》報告中明確提出：大學教師發展包含個體發展、專業發展、教學發展和組織發展四個層次[5]。國內學者對高校教師發展的內涵也有廣泛而深入的討論，認為高校教師發展是指“所有在職大學教師通過各種途徑、方式的理論學習與實踐，使自己各方面的水平持續提高，不斷完善”，包括學術水平的提高、教師職業知識和技能的提高以及教師師德的提升三個方面[6]；是“在教師對教學的學術好奇、職業倫理、專業態度和專業能力共同推動下發生的個人職業成長”[7]；重點聚焦教師個性化的專業成長和專業化成熟[8]。

高職院校教師的專業發展既符合高校教師發展的一般特點和規律，也與高等職業教育的本質屬性，即育人性、高等性、職業性、跨界性相契合。基于“雙高計劃”背景，高職院校教師要堅持立德樹人，重視學生實踐能力的培養，同時提升自身“雙師”素質，改革人才培養模式，推進產教融合育人，服務技術創新和產業發展[9]。因此，高職院校教師發展的內涵更強調實踐性，過程更突出職業性，評價更體現多元性，發展途徑更要求開放性[10]。

基于上述意涵，本文認為高職院校教師發展是指高職院校教師在個性化專業成長和專業化成熟的內在動機與熱情的激勵下，借助學校和產業等外部環境，涵養專業情意，積累和更新專業知識，提升立德樹人、教育教學、技術實踐、科研服務等能力的動態過程。

二、高職院校教師發展中心的緣起與建設必然性

20世紀60年代起，西方發達國家的高等教育進入大眾化發展階段。作為高校生存發展之根本和動力，“教師發展” 研究與實踐日益受到廣泛的關注，高校教師發展中心作為教師發展理論和教學學術發展的直接產物誕生[11]。1962年美國密歇根大學成立的學習與教學研究中心是第一個關注教師發展的高校教師發展中心。經過半個多世紀的發展，全球范圍內高校教師發展中心規模不斷擴大，服務領域不斷擴展，運行機制日益合理，服務人群更加廣泛，項目活動實施方式、實施方法也在不斷成熟完善，為促進高校教師教學能力提升和教學學術研究起到重要的推動作用。2012年我國《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》文件中明確提出“推動高校普遍建立教師教學發展中心”；同年11月7日，教育部正式批準“廈門大學教師發展中心”等30 個“十二五”國家級教師教學發展示范中心，正式拉開了我國高校大規模設立教師發展中心或類似機構的帷幕。迄今為止，國內多數本科院校的教師發展中心建設已具有相當的規模。

相比之下，高職院校教師發展中心并未隨著我國高等職業教育規模不斷擴大和辦學水平不斷提高而受到相應的關注，有關高職院校教師發展中心的研究與實踐探索還比較少。“雙高計劃”建設項目中重要任務之一就是打造“專兼結合、結構合理的高水平雙師隊伍”，并通過“建設教師發展中心，提升教師教學和科研能力，促進教師職業發展”。高素質“雙師型”教師隊伍建設不僅能提升技術技能人才培養質量，開展協同創新，適應產業發展需求；凝練教師教學團隊建設成果，示范引領教育教學模式改革；更有利于增強高職院校綜合競爭力，服務保障“雙高計劃”項目落地[12]。高職院校教師發展中心應基于“雙師型”教師專業化培養要求，即滿足教學活動需求、體現高等教育使命、凸顯職業教育特性，同時借鑒國內外高校教師發展中心在建設理念、組織模式、服務項目和激勵措施等方面的成功經驗，圍繞高職院校教師發展需求進行探索與實踐，以形成獨有的特色[13]。

三、“雙高計劃”背景下高職院校教師發展中心的功能定位

全面推進高等職業教育改革與發展，應做到“政府、高職院校、企業”三位一體協同促進，以企業崗位需求為依托、以產業發展需求為導向，進一步提升產教融合水平，加強教師教育者素質和行業者素質的“雙師”素質，提高培養高素質技能型人才的能力。考慮到高職院校自身的辦學基礎、發展方向及教師發展需求，結合當下“雙高計劃”建設背景，借鑒國內外高校教師發展中心的成功經驗，高職院校教師發展中心的功能可以概括為：

（一）提供符合教師發展需求的個性化服務

教師專業發展是一個漫長的過程，不同的發展階段需求和關注焦點不同。如初任—適應期教師（教齡3年以內）初入職場，對教育事業滿懷職業憧憬，但在學情分析、教學方法、教學策略等方面會比較欠缺；探索—發展期教師（教齡4-9年）逐步適應崗位各項工作后，進一步探索教育教學規律，亟需在實踐中提升專業素養；成熟—創造期教師（教齡10年以上）教學經驗豐富，專業知識儲備豐富，專業能力比較強，但存在專業理念和專業知識需要更新、出現職業倦怠、專業發展意識有待加強等問題。因此教師發展中心要根據不同教師的不同需求，為他們提供相應的服務。例如西安交通大學教師發展中心為了滿足不同教師的需求，開展了新入職教師培訓、新開課教師培訓、研究生助教培訓、老教授培訓、境外教學培訓等不同類型的教師培訓活動。牛津大學則根據不同教師群體的需求提供訂制化課程，同時為女職員提供更多發展機會[14]。廈門大學教師發展中心為教師提供成長檔案和培訓影像，這些以人為本的關心和幫助既能給教師的專業發展提供有力的支持，同時使教師在工作中找到歸屬感和職業榮譽感，堅定職業理想和信念。

（二）教學交流咨詢與評價反饋

教師發展中心的主要服務對象是教師，但是絕對不能繞開學生談教師的發展。學生的發展，包括學業的進步、人格的塑造以及人生觀、價值觀、世界觀的樹立都和教師的言傳身教密切相關。因此，教師發展中心應發揮為師生提供教學交流咨詢的功能。對教師主要提供促進教學、教師教育政策等咨詢服務，重點是通過設計專業的、針對性強的咨詢方案，對課程設計、教學方法改革與創新、學生評教結果解釋及教學心理咨詢等方面給予教師幫助[14]。如斯坦福大學開設了教師教學論壇，教師可以在論壇上發布教學中的困惑，發布后很快就會得到專業人員的指導和答復。密歇根大學每年都會舉行個體發展回顧討論會，旨在為教職員提供經驗交流的機會以及相應的支持和具體的技術培訓。對學生則助力搭建師生、生生之間溝通的橋梁和平臺。如中國人民大學教師發展中心創辦在線教學社區，包括教師專區、學生專區、師生互動、留言區等。教師可以充分利用網絡平臺，促進學生與課程內容、生生之間及師生的多元互動，這不僅有利于教師和學生從彼此的觀點、分享中有所收獲，達到教學相長的作用；也可以幫助教師根據學生的反饋，自主反思并調整教學進度，優化教學方法，養成良好的自主學習習慣。

評價反饋功能則強調通過對教與學的主體、課程、環境、實踐教學實施等進行調查評價，了解一定時期內教師教育教學的困境，并對教師和學生提供合理的信息反饋，把握教與學的動態。建立良好的評價與反饋機制便于教師、所在二級學院以及相關職能部門了解教學情況、發現問題、總結經驗并改進工作，以達到提高教學質量的目的。

（三）服務科研活動

高職院校教師的科研工作主要包括兩類：一類是基于課堂教學產生的關于教學方法、人才培養模式改革等問題的思考，進而通過開展研究促進教學改革，提高教學質量；一類是教師參與企業、行業一線工作后，結合實踐問題對理論知識進行再思考和重構，并將更完善的理實一體化知識體系遷移到課程教學中。可以說，高職院校教師的教學和科研相輔相成，缺一不可。因此，教師發展中心可定期舉辦以提升科研能力為主題的專題講座、教師沙龍等活動，加強教師科研團隊發展，鼓勵教師進行跨領域、跨專業的合作、交流和分享，提升教師科研能力。例如在密歇根大學，學習與教學研究中心請專業的戲劇演員和管理人員開展戲劇表演，用幽默的短劇形式，借助情感的力量和角色互動的方法進行啟發性教學[14]。參與活動的教師基于所看、所思和所想，對啟發性教學進行了更加深入的研討和學習。這種方式有效改變了學生對課堂的刻板印象，同時改善了教學效果。此外，教育技術的發展給教學活動帶來了新的視野和挑戰。“大數據”“人工智能”在教育領域的應用以及后疫情時代背景下混合式教學的開展，這些教育變革是教師要面對的新課題。教師發展中心還可以為教師集中開設教育技術融入教學的科研講座或培訓，增強教師的信息素養，使新的教育媒介和手段能夠更好地服務教學活動。

（四）構建產學研用社會服務平臺

“雙高計劃”的實施要求高職院校積極參與到服務區域經濟體系建設、產業轉型升級、新興產業加速發展中。提升社會服務能力不僅是高職教育發展的重要目標之一，同時對高職院校內部管理機制的完善具有促進作用。產學研用協同服務平臺是高職院校開展校企合作、促進產教深度融合的重要途徑，更是提升高職院校科研及社會服務能力和水平，推動區域經濟發展和科技創新的有力保障。學校可予以教師發展中心充分的政策制度保障并賦予相應職能，確保教師發展中心積極構建產學研用協同服務平臺，加強高職院校和企業、行業的聯系，將各自的優勢資源加以整合和優化，推動育訓結合，依托行業、企業委托的項目化合作；通過模塊化課程、項目化教學，及時將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容，深化教材與教法改革，促進教育教學改革、教科研成果轉化及人才培養，發揮高職教育為區域社會發展服務的功能。

四、“雙高計劃”背景下高職院校教師發展中心建設路徑

我國高職院校教師發展中心建設還處在探索期，既應該從國內外普通高校教師發展中心建設中吸取成功經驗和做法，又要突出自身職業性的特點。具體建設路徑可以包括以下幾個方面：

（一）加強頂層設計和規劃，建立健全運行機制

1.在機構設置方面，無論是獨立設置還是掛靠在教務管理部門或人事部門，都應明確中心的職能和負責人的職責，并保證教師發展中心的獨立性，以有效發揮中心服務教師發展的功能。同時，賦予中心負責人相應的管理層級，有助于負責人理順教師發展涉及的培訓、教學、人事管理之間的職責關系，以及中心與各職能部門的關系，切實做到職責分工明確，加強中心的統籌管理。

2.在運行機制方面，應健全產教融合的培訓服務機制。鼓勵企業、行業深度參與，以產教融合的形式開展豐富的校內外教師培訓項目，可涵蓋高職教育發展、信息化教學技術應用、在線課程建設、混合式教學設計與實施、課程開發與設計等內容，滿足教師的教育教學需要，促進理論和實踐相結合能力的不斷提高。還應構建促進教師個體成長的引導發展機制，動態了解教師發展的個性化需求，分層、分類、分模塊為教師量身定制成長方案和匹配帶教導師，并提供豐富的資源，引導教師專業發展。此外，建立考核評價與激勵機制。做好頂層設計，開發指標體系，健全制度體系，對教師參與教學培訓、教科研活動等相關成果進行考核評價，并將考核評價結果納入學校對教師的評價體系中。

（二）構建人文主義的教師專業發展生態

洪堡在創辦柏林大學時就提出了這種觀念，大學的真正使命是研究和傳授純粹知識，而不應該急功近利地服務于眼前利益。人文主義的高等教育可以說是院校和學者們的一項自給自足的事業[15]。因此無論是普通高校還是高職院校，其教師發展中心的指導思想應該是人文主義的，即尊重教師作為人的個體價值，而非僅從行政管理的角度一味追求效益和效率。

我國市場經濟體制建立以來，“僧多粥少”的競爭現象無處不在，高校也不例外。越來越多的高校在教師招聘中采用競爭性政策，尤其是“雙一流”建設高校，大多實行“非升即走”的聘任制度，以篩選最有創造力、想象力以及最有科研精神的青年教師。這直接導致教師招聘的門檻越來越高，教師的科研壓力越來越大。從法律角度而言，這一制度合法合規；從高校建設發展目標而言，這一制度無可厚非。然而從教師個體，特別是青年教師的職業發展來看，工作初期大量事務性工作及不均等的教學、學術資源給教師帶來了沉重的生存壓力和心理壓力；同時還要應對行政部門的考核評價，且考核評價存在評價導向有偏差、評價機制建設上缺乏靈活性和人性化等現實問題[16]。這直接導致部分教師為了評職稱，教學、科研態度功利化，極大削弱教師的職業熱情。這一現實問題亟待教育管理層重新思考大學的使命及營造良好大學教學文化的重要性。廈門大學別敦榮教授等人認為，“大學教學文化是大學在長期教學活動中形成的精神生態，是一種具有歷史延續性與現實再生產性的非物質環境”[17]，是教師共同的價值信念和行動意向的集中體現。前文已經提及，我國當前大學教學文化下教師發展存在功利化的學術生態環境和壓力過重的心理生態問題，教師發展中心更要從人文主義的角度出發，重視教師個體價值，關心支持教師成長。包括運用心理輔導、組織教師團體活動等方式為教師舒緩壓力，關心教師的生活，利用友善的組織氛圍幫助教師產生職業歸屬感和安全感，能夠安心從事各項教育教學工作。

（三）建立合理的教師評價機制

臺灣地區學者林天佑教授認為，教師評價是指系統地搜集、客觀地分析與評價教師的經歷背景與相關表現資料，以作為判斷及改進教師素質的依據，并進一步確保學校教育的質量[18]。目前，高校教師評價包括教師自評、同行評價、學生評教、觀察與會談等多種形式；評價內容包括教師專業發展、教學科研、社會服務等多個方面。評價作為促使目標達成的有效管理手段被高校行政部門廣泛使用，但是卻成了教師背負的一座大山，所以我們不禁要問，評價的目的于教師而言究竟是什么？是發展，還是等級劃分？ 例如目前被高校廣泛采用的學生評教，易出現這樣的現象：大部分老師的評分都在90分以上，偶爾有個別老師的評分很低，經過調研發現是因為這個老師對學生要求太嚴格了，所以遭遇了學生的“低分”。“低分”背后隱藏的深意是教育研究者要認真探討的問題。教師發展中心作為提升教師專業水平的專門服務組織，要有專業的管理和研究團隊對評價目的、手段、體系、指標等進行深入研究，健全教師評價機制，給予教師專業發展充分、合理的激勵。例如，西安交通大學接受包括學校、院系、團隊、個體等多主體的委托，對教師教學質量進行檢查和評價，組織相關專家對教師教學能力的提升，提供無償、具體的幫助；廈門大學也通過開展教改研究、教師教學發展研究、教改拾遺監測評價活動，切實落實教師隊伍與建設的質量診改，助力教師發展，這些寶貴經驗都值得學習。

（四）深化產教融合，推進校企合作

通過建立區域高職院校教師教學發展聯盟，以“優勢互補、資源共享、協同創新、共同發展”為基本原則，加強院校教師發展中心之間、院校與企業之間的交流與合作，共享產教融合校企合作的資源和經驗。通過豐富多樣的活動形式，如開展專題研討會、跨學科項目；邀請高校教師、企業行業代表進行講座；進行校企實地考察等，增強教師發展的開放心態、拓展教師發展的視野，有利于教師在教學、研究中融入多元文化，提升專業水平。還可以發揮“校企多元育人”，培養高素質技術技能型人才，助力區域經濟社會發展的作用。高職院校應結合校本實際，利用專業優勢，向區域和相關行業提供人才培訓與培養，提供技術創新、推廣和服務，并實施先進文化的傳播和輻射；社會、企業依托學校建立技術技能培訓中心、技術研發推廣中心、區域學習型社會中心等，育訓并舉，實現人才共享，資源共用。