以人文主題為基石，落實語文要素
——以統編版語文紅色革命類文本教學為例

浙江省諸暨市實驗小學教育集團 駱燕瓊

語文課程標準明確指出，語文工具性和人文性和諧統一。統編版語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，這就意味著語文要素的落實不能孤立而行，而要與單元的人文主題進行融合，更好地落實文本的價值體驗。從這個角度來審視統編版語文教材中的紅色經典文本，就顯得擁有特別的價值和意義。紅色經典課文對激發學生愛國熱情、端正學生三觀起著重要作用，筆者以統編版語文六年級上冊中《為中華之崛起而讀書》一文的教學為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、相互映襯，避免雙線割裂

由于語文課程的任務是培養學生“正確理解和運用祖國語言文字”的能力，因此很多教師都將教學的關注力全部集中在語文要素上，而對于單元篇章頁中所設定的人文主題以及文本所折射的豐富人文內涵，要么完全忽視，要么將要素與人文主題割裂開來，使得原本融為一體的有機整體，成了毫不相干的“兩張皮”。語文課程作為人文性和工具性不可分割的有機整體，決定了教材中語文要素和人文主題是不能切割的，兩者之間必須要相互依存、彼此融合。因此，教師首先就應該從人文的角度去了解特殊歷史背景下具體的人、具體的事，用人文主題浸潤語文要素；其次要用語文要素去支撐人文內涵，借助于對人文要素的轉化，形成文道統一。

比如，閱讀課文《為中華之崛起而讀書》第一自然段到第十自然段時，教師設置了以下教學環節：首先，在默讀中自主性概括：這個部分主要寫了什么？教師結合學生回答，相機進行點撥與引領，將課文的這個部分讀成了一句話“周恩來立志為中華之崛起而讀書”，然后提煉為四字小標題“立志讀書”——旨在從內容理解的角度，定位文本信息，排除其他非核心要素的干擾，將目標聚焦于課文中的主要人物、主要事件，從而為后續的故事發展奠定基礎。其次，聚焦核心人物，并以對比的方式梳理出周恩來的表現與其他小朋友的不同之處。其一，方式不同，別人一直爭著發言，而周恩來是默默沉思；其二，聲音不同，周恩來的聲音是“堅定而清晰”，并一定會為此而付出努力；其三，所立下的志向完全不同，是為了國家和社會而讀書——旨在借助對比方式，洞察周恩來與眾不同之處，對人和事形成更真實的感受；其四，在學生形成感性認知的基礎上提升學生的理性認知，教師拋出問題：作者除了描寫周恩來之外，還描寫了校長和其他的孩子，為什么要這樣處理呢？為什么不在一開始就直接交代是周恩來，而一直到第十自然段才寫呢？從而讓學生認識到描寫其他孩子的表現，就是為了襯托少年時代周恩來的偉大抱負和胸懷，同時借助魏校長的贊頌，更揭示出周恩來小小年紀，就能立下如此志向，實在是難能可貴。

在這一片段中，教師引導學生通過內容概括，初步了解人物志向；隨后，關注人物具體言行，以對比的方式聚焦人物品性，洞察作者的寫作方法，既感受了周恩來赤誠的愛國熱情，同時又促進了人文主題與語文要素的協同并進。

二、合力而行，避免輕重偏頗

紅色經典文本本身就具有極強的特殊性，既要關注其內在的育人價值，同時還要從言語表達角度來審視作者的寫作方法，很多教師考慮到這一類課文與學生的生活實際相去甚遠，常常會選用大量的拓展資料，讓學生充分了解人物等，但這樣一來，就顯得過于偏重人文性熏陶，而對于語文要素的語用價值則關注不夠。鑒于此，教師就需要以語言文字為載體，聚焦文本中的關鍵性詞語，將文字運用與情感體悟進行整合，豐富學生內在文化內涵，形成要素與人文彼此自然融合。

教學這篇課文第11到17自然段時，教師設置了以下的教學環節：

其一，組織學生圈畫出周恩來對“中華不振”這一核心點從不了解到理解的過程性詞語，并結合課文內容，緊扣課文的關鍵性信息點，如中國人在自己的國土上，居然有事情要“繞著走”；“沒地方說理”，有冤枉無處申訴；雖然有警察卻不能為自己人撐腰，有怨恨也不敢表達……借助這一系列的語言，幫助學生走進周恩來內心對“中華不振”一步步的理解過程，從不同的維度來理解“中華不振”；最后，教師提供句式“每當想起……周恩來就……”，鼓勵學生將自己的理解表達出來，既感知文本中所蘊藏的人文內涵，同時也進行了語言文字的表達訓練。

其二，教師出示周恩來寫的詩句，相機將課后思考題的第二道題融入這一環節的教學中，并鼓勵學生交流自己收集的其他的關于周恩來的資料，對少年周恩來形成強烈的贊嘆和欽佩之情。在情感激蕩之際，教師鼓勵學生嘗試著模仿課文中的寫法，寫一寫自己為什么要讀書，并注意運用具體的事例來闡明自己的想法。

縱觀整個教學環節，教師仍然從文本的內容角度入手，通過收集和提取文本信息，激發學生作為中華兒女的內心憤慨之情，在人文情感蓄積之際，教師順勢提供語言表達的支架，鼓勵學生用提供的句式，將內心的情感表達出來，形成了人文感知與語言訓練的有機融合。在第二環節中，教師更是借助資料的拓展，觸發了學生對主人公欽佩和贊嘆之情，并進行模仿創作。劉勰在《文心雕龍》中指出：情動而辭發。在這一片段中，教師正是遵循了這一理念，將語文要素的語用訓練，與文本的內容進行了有效的融合，起到了一舉兩得的教學效果。

三、積極重構，避免“拿來主義”

統編版語文教材以單元整體的視角進行編排，單元語文要素并不是在單元課文中機械重復，不同課文在單元中所處的位置不同，其所承載的價值元素也是完全不同的。我們不能將單元語文要素與課文要素等同起來，更不能將這篇課文所著力訓練的要素點和達成目標，以“拿來主義”的方式機械照搬來學習那篇課文，而是鼓勵學生觀照教材單元前后課文之間聯系，一方面明確所教學的課文與其他課文在落實單元要素時所承載的側重點的不同，同時充分考慮學生對語文要素已經積累的經驗，在積極彰顯所教課文內容篇章特色的同時，推動學生言語實踐能力的生長。

比如，教學課文第15到第17自然段時，教師先鼓勵學生進行大膽質疑，很多學生對課文描寫街道上的情景心存困惑，教師先對他們圍繞文章的寫法提出富有思維含量的問題進行了肯定，并引導其他學生結合自己所查閱的資料進行思考，洞察作者的寫作用意，即當時的舊中國處處貧窮，而這里卻是異常熱鬧，以對比的方式，感知兩者之間所形成的巨大落差。此時，教師就可以借助這一認知點，鼓勵學生拓展認知范疇，找出課文中還有哪些地方運用了對比的寫作方法。學生放眼于整篇課文，羅列出課文中其他的對比之處。其中，巡警和圍觀群眾之間的對比，可以作為重點展開教學，教師要求學生將思維延展開去，從這一對比中明晰其中所蘊藏的豐富內涵。有的學生認為巡警作為中國人，卻為虎作倀，欺軟怕硬，非常可恨；有的學生認識到因為國家力量不足，很多老百姓敢怒而不敢言，而且是在自己的國土上，真是一種悲哀……在這樣的基礎上，教師相機推而廣之，再次拓展資料，引入了焦點話題“華人與狗不得入內”，看到這樣的場景，聯系我們拓展的資料，作為一名胸懷報國之志的少年，周恩來可能會怎么想呢？此處的想象、拓展，就是一種典型的說話練習，但教師并沒有以機械的任務方式硬性要求，而是在不斷激活學生認知體驗和豐富的情感激蕩時，自然而然地推進的。此時，學生已經不再是簡單地進行語言文字的表達訓練，而是借助這種方式探尋人物內心活動，并在讀寫交融的過程中，將語文要素與人文內涵融合起來，形成有效的發展，為推動學生語文核心素養發展奠定了堅實的基礎。

教師應該充分發掘統編版語文教材紅色經典類文本的豐富內涵和育人價值，激發學生的愛國熱情，培養學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提升語文核心素養。