二十四節氣主題式跨學科融課程開發與實施探究

張 劍，劉志民

（吉林省吉林市第十二中學，吉林吉林132000）

一、二十四節氣主題式跨學科融課程提出背景

（一）核心素養視角下課程改革的必然選擇。林崇德先生在《21 世紀學生發展核心素養研究》一書中提到：“學生發展核心素養是課程設計的依據和出發點。基于核心素養的頂層設計，可以指導課程的變革與推新，建立基于核心素養的新課程體系，并指導各學段和各學科課程目標之間做好垂直銜接與橫向整合”。《中國學生發展核心素養》研究成果發布后，核心素養視角下的課程建設逐漸成為我國課程改革的熱點。但冷靜下來不難發現，在研究實踐中關于課程結構的構建理論討論居多，具體操作實踐經驗缺乏，課程內容與核心素養指標體系內容之間的關聯度低，同時，所開發的校本課程與校情、學情結合不夠，且受學科壁壘的制約，不能適應當前信息化時代瞬息萬變的形式，不利于中國學生發展核心素養目標體系內容的最終達成。面對爆炸式的知識增長、信息化時代傳統學科界線不斷被打破的局面，單一學科的課程對培養和提升學生的核心素養具有一定的局限性，這就為“主題式跨學科融課程”的開發與實施提供了廣闊的發展空間，而這樣的融課程也更能凸顯核心素養視角下課程改革的發展要求。

（二）學校校園文化精神內化的強烈需求。校本課程是校園文化的重要組成部分，在學校校園文化建設中扮演著不可或缺的重要角色，校本課程開發與實施的過程就是把學校校園文化精神內化的過程。近年來，在學校開展的傳統文化進校園活動中，二十四節氣被選定為校園文化建設的核心內容。但是目前很多成年人也不能熟練說出二十四節氣，學生對二十四節氣的理解更只是一知半解。以二十四節氣為主題開發校本課程無疑會極大豐富學校校園文化的內涵，有助于學校和教師深入挖掘二十四節氣中的教育價值，引領學生去探索節氣的文化魅力，讓節氣文化得以廣泛傳承，有利于促進學校向更高層面、更高品位深度發展，以及更大程度促進學校教師專業素養的整體提升，更全面地落實學生核心素養目標體系內容。

（三）二十四節氣本身的歷史文化價值所決定的。主題，是校本課程的個性所在。文化，是校本課程內涵中最具生命力的個性。核心素養視角下校本課程的開發價值與所選擇的課程主題有很大關聯。而二十四節氣是我國獨創的傳統歷法，是時間制度與文化體系的綜合體。它對于時間的認知體系既科學又獨特，不僅具有豐富的科學、哲學和文化內涵，包含著中國人的科學觀、世界觀和價值觀，更有著龐大豐富的知識體系，它兼具自然和人文兩大屬性，是世界上其他歷法、節氣內容無法比擬的。開發和實施以二十四節氣為主題的校本課程，必然會彰顯其獨特的歷史文化價值和魅力。

二、二十四節氣主題式跨學科融課程內涵界定

（一）“主題式”：主要包括“主題式語言教學”和“主題式學習方式”兩種。主題式語言教學是以內容為載體，以文本的內涵為主題所進行的一種語言教學活動。主題式語言教學模式強調語言在實際生活中的應用，主張語言教學情境化、生活化。此種教學模式不再以語言要素或者語言技能為課堂的組織結構，而是把語言放到有意義的主題中去學習，把語言教學和“內容”教學結合起來。主題式學習方式是指學生圍繞一個或多個已經結構化的主題進行學習的一種學習活動。本文的“主題式”是指介于主題式語言教學和主題式學習方式之間的媒介——“主題式課程”。

（二）融課程：有別于“融合課程”。融合課程是把有著內在聯系的不同學科合并為一門新學科。通常是把同一學科領域的某些學科加以合并。而本文中的融課程并不是多學科合并為一門新學科，為了加以區分，另為其命名為“融課程”，并賦予“融課程”內涵三個維度，即地理學科知識與數學、英語、美術等相鄰學科知識的融；地理學科知識與教育心理知識的融；地理學科知識與教育技術技能的融。

（三）主題式跨學科融課程：是指核心素養視角下校本課程的開發模式。

（四）二十四節氣主題式跨學科融課程：是指在核心素養視角下，以二十四節氣作為課程主題，以核心素養內涵表現、項目教學法等理論為基礎，結合校情、學情的同時，有意識地運用地理、數學、英語、美術、心理、信息技術、化學等學科的知識或方法引領設計，將學科課程、傳統文化課程、實踐課程等進行整合的，由師生共同開發的，扎根于校園文化的具有學校特色的校本課程。

三、二十四節氣主題式跨學科融課程開發思路

（一）“主題式融模式”構建課程內容體系。二十四節氣主題式跨學科融課程的開發，試圖通過多元化的認知結構，引領學生從地理、數學、英語、美術、心理、信息技術等多學科角度竭力發掘二十四節氣的文化魅力，增強學生對二十四節氣的進一步深入認識。根據課程建設的需要，課題組跳出了學科禁錮，把培養核心素養融合到基于學科素養，又高于學科素養的全面核心素養的提升中，創設了不同的模塊視角，并認真研究每一個模塊的具體內容，包括相關內容發展歷史、最新進展及其與日常生活之間的聯系等，構建了課程內容體系，為學生參與課程開發打開了綠色通道，提供了有利的技術支撐和保障，引領課程開發方向。具體包括節氣溯源、節氣內涵、氣象農事、民俗文化、養生保健、賞析傳承六大模塊。每個大模塊內部又分為多個小模塊，各模塊課程資源的開發過程就是教材的編寫過程，模塊的分解細化過程就是課程內容的結構化過程。

（二）“項目教學法”構建課程方法體系。美國大教育家泰勒推斷出：“教育的基本手段是提供學習經驗，而不是向學生展示各種事物。”從本質上說，現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨，以促進人的可持續發展為目的，由許多具體方式構成的多維度、具體不同層次結構的開放系統。方法背后如果沒有一種生機勃勃的精神，它們到頭來都不過是笨拙的工具。單純的行為參與方式并不能促進學生高層次思維能力的發展，只有以積極的情感體驗和深層次的認知參與為核心的學習方式才能促進學生包括高層次思維在內的全面素質的提高。

項目教學法是以學生為中心的教學方法，是師生共同完成項目，共同取得進步的教學方法。“項目教學法”最顯著的特點是“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”被動的教學模式，創造了學生主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式。學生在個性突出和富有變化的教學語言環境中接觸到多樣化的語言熏陶，這對自己的語言乃至思維的發展都是很有利的。在實施過程中，教師的角色是引領方向和項目顧問，所起的作用是讓學生像“科學家”一樣去發現新知，探究新知，發現問題、解決問題，使學生在此過程中將理論與實踐有機結合，獲取知識、發展技能、提升素養，形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。

（三）“四時更替為序”構建課程實踐體系。二十四節氣，是中國古人通過觀察太陽周年運動，認知一年中時節、氣侯、物候的規律和變化所形成的知識體系，是人與自然和諧共生的產物，是有情有景有境的真實的生活。“春雨驚春清谷天，夏滿芒夏暑相連，秋處露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒”，這是中國人民家喻戶曉的二十四節氣歌謠，春夏秋冬，四季流轉，盡在其中。人們在時間的框架下、按照當地自然的變化生活，一年的日常活動都在這個時間跨度里面。所以，課程開發順序應跟隨大自然的腳步，與自然節律更替變化的步調基本一致。在課程的課時安排設置上，應按照二十四節氣的“發生、發展過程”及學生認知心理順序來進行編排和序化，完整覆蓋一個學年，并分解在每一天的課時中，使課程的開發與實施扎根于校園文化，立足于課堂實踐，循自然時節之序，常態化進行。

四、二十四節氣主題式跨學科融課程實施路徑

（一）實施達成目標。通過對“二十四節氣主題式跨學科融課程”的開發與實施，使學生識記有關二十四節氣的基本知識，領會與二十四節氣相關的基本規律，了解與二十四節氣相關的民俗文化，體驗大自然的神奇變化，感受古老的中國智慧，培養學生關注自然、關愛生命、熱愛生活、胸懷祖國、堅守和傳承中華民族優秀的傳統文化的情感、增強民族自豪感和民族自信心等。通過豐富的課程資源，培養學生的綜合能力，提升學生的核心素養，落實中國學生發展核心素養目標體系的內容。下表為課程標準與《中國學生發展核心素養》總體框架內容的對應關系。

（二）實施方法和過程

1.課程命名：《靈動的二十四節氣》。

2.課時安排：總課時以一年為單位，開設16～20課時。其中集中授課4課時，分散授課12～16課時。

3.實施思路和設計意圖：

環節1：以一年為周期設計課程實施是一項系統工程，這樣系統設計的意圖是保持二十四節氣的完整性、順序性，給學生創造一個身在其中的現實的學習情境。

環節2：學期初的集中授課2 課時，由地理、數學、英語、美術、心理、信息技術、化學7 門學科的教師以專家指導項目開發的角色給學生進行項目任務分組，分選項目主題并做有關項目開發必備知識、技能的指導性講座。這樣的開篇設計，可以充分凸顯出教師作為項目開發的設計者、項目實施的示范者、項目信息的引領者、項目過程的管理者引領課程實施的主導作用，是項目實施過程始終不偏航、少走彎路的基本保障。

環節3：分散課時設置在每節地理課前3 分鐘，由學生分享對每一個節氣對應模塊項目開發的成果內容。這樣的彈性設計，通過給學生提供自主處理信息、方案設計、項目實施和最終評價的合作、探究平臺，充分發揮了學生的主體作用，使學生真正成為課程的開發者、實施者和受益者。

環節4：學期末的集中授課2 課時，以課程學習成果展示和檢測為主，主要設計意圖是對學生學習成果的終結性評價，最終達成課程目標的全面實現。

（三）實施反思

1.利于創設真實的情境。學習者的學習有時僅僅停留在“談論某個東西而不是去做諸如解決真實問題的事情”。“情境認知”是一個新興的研究領域，強調只有當學習發生在有意義的背景中時，才是有效的。這就要求教學中必須設計合理的教學情境，必須基于學生的知識結構和教學目標，將經過精心選取的“必備”的知識、品格及對各種應用能力、關鍵能力的要求都設計在具體的、有邏輯聯系的復雜情境當中。而《靈動的二十四節氣》源于真實的生活，不是虛無縹緲的，它就在我們身邊。學生在這樣真實的情境下課前自主搜集關于二十四節氣的素材，課上參與、表達、實驗、觀察，師生共建豐富的課程資源，共同達成學習目標，利于學生真正成為學習的主人。

2.利于常態化落實核心素養目標。課程主題和校園文化主題一致，使得課程的實施扎根于校園文化；課程的課時安排被分解在每一天的課時中，使得課程的實施立足于課堂，并與課外實踐活動有機結合。學習活動的安排是項目式開發、主題式合作探究，使得學生始終保持主動學習的狀態；學習成果的展示，使得學生不斷提升自我效能感，并一直處于對比評價的自我完善之中，是真正落實學生核心素養的重要途徑之一。

3.利于校本課程開發模式的創新。校本課程開發可以彌補國家課程的不足。“主題式跨學科融課程”的開發模式結合校情、學情，把學生終身發展所須具備的核心素養與國家、社會倡導的核心價值觀相匹配，把校本課程開發與核心素養的培養相融合，把課程評價與核心素養指標相關聯，使核心素養的理念和要求貫穿于校本課程的開發于實施之中，把核心素養的內涵細化，把培養核心素養融合到基于學科素養，又高于學科素養的全面核心素養的提升中，最后體現在學生身上，轉化為正確的價值觀、必備品格和關鍵能力的形成，從而向達成“立德樹人”，解決“培養什么人、怎樣培養人”的問題的目標邁進。

綜上所述，“二十四節氣主題式跨學科融課程”利于校本課程開發模式的創新，為課程建設的理論和實踐研究提供了支撐性個案。