基于意象表達的體驗式教學模式在古詩詞教學中的應用研究

摘要：自《中等職業學校語文課程標準》頒布以來，各種課改教研活動蓬勃興起。但在當前的古詩詞教學中，兩種課堂模式大行其道，一是傳統講授型課堂，仍然固守教師本位、知識本位;二是“偽活動”式課堂，表面熱鬧但缺乏學習深度。如何在中職語文新課標的指引下，提高詩詞課堂的教學效率、提升學生學科核心素養，本文提出了基于意象表達的體驗式教學模式。體驗式教學以學生為主體，強化體驗、反思、歸納與應用，貼合課改要求。將意象表達作為評價終端，突破了現存的以難測評的情感體驗為終端教學目的的詩詞教學，實現學生思維可視化、學習成果行動化。

關鍵詞：體驗式教學模式;意象表達;高效課堂

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）09C-0044-05

《中等職業學校語文課程標準》自頒布以來，各地均開展了豐富多彩的課改教研活動。筆者結合多次聽課評課經歷，結合自己的語文教學實踐和研究，認為采用基于意象分析的體驗式教學模式是提高課堂效率、提升學生語文學科素養的有效途徑之一。

一、古詩詞教學現狀分析

中國古典優秀詩詞是我國瑰麗的藝術珍寶，其思想性、文化性、藝術性及流傳性遠非其他文本材料可比。但是在當下語文課堂中，傳統老舊的教學方式依然大行其道，削弱了古典詩詞的魅力，減損了其作為文本的學習價值。在這種教學模式下，學生學習效率低下，主要體現在以下幾點。

（一）教師傳授為主，學生缺乏學習主動性

高效課堂應盡量把時間交給學生，發揮學生的主體性、主動性和創造性。但是，很多教師仍然喜歡沿用講授式教學方法，有的按照教參內容照本宣科，有的談古論今，滔滔不絕。學生被動獲取知識，其語言能力、思維能力、審美能力并未得到訓練與提升。同時，長時間高密度的信息輸入不符合學生認知規律，教師提供的信息量與學生接收的不成正比，課堂氣氛自然比較沉悶。

（二）課堂看似熱鬧，學生活動缺乏深度

詩詞離不開朗讀，在一些公開課上我們經常看到，學生聲情并茂地朗讀，音色優美，情感充沛，表面看起來這堂課抓住詩詞音樂性及抒情性的特點，并以學生活動為主，但是細究一下我們就發現，誦讀往往只停留在技巧層面，學生未能真正領悟作者情感，朗讀似乎只是為了讀而讀。譬如，學生只需看到“問君能有幾多愁”的“愁”字，便將該詞誦讀得愁腸百結、婉轉低回，全然不去探討詞中情感的豐富性與復雜性，將飽含萬種風情的詩詞簡單化、平面化、模式化處理。還有的教師組織學生進行熱烈的討論甚至是激烈的辯論，表面看來非常熱鬧，但學生的討論往往也只是流于形式，討論時間短、觀點單一、理由單薄，缺乏思維的碰撞，浮于表面。

（三）衡量方式單一，學習效果難以測評

作業是檢查學習效果的直接手段，但筆者發現，詩詞教學的課堂作業很多都是要求學生寫一篇賞析文字，方式單一且缺乏明確標準，主觀隨意性大。學生到網絡上下載一篇賞析文章以完成任務，自己的學科核心素養并沒有通過作業得到提升。而在中等職業學校現在的考試命題中，關于詩詞的考題主要還是局限在識記、理解的范圍，未能以具體情境為載體，設計典型任務。這些都導致了評價不能真實衡量學生的學習效果。

二、創新教學模式，探索實現高效教學方法

為了解決上述問題，筆者提出在古詩詞教學中采用“基于意象表達的體驗式”教學模式，即在學生的學習過程中，教師依據需要創設多種語用情境，引導學生通過聽、視、讀、吟、畫等豐富的體驗，運用親歷性、內隱性、生成性體驗方法，通過意象鑒賞，感受、領悟、評價古詩詞中的意境美、意韻美、情思美，并將輸入轉化為意象表達的語用輸出，在實踐中應用創新，從而真正實現文化傳承的一種新教改理念下的古詩詞教學模式。

（一）以體驗為獲取知識的手段

美國教育家D. A·庫伯在《體驗學習 ?讓體驗成為學習和發展的源泉》一書中指出，學習是體驗的轉換并創造知識的過程[1]。知識并非單獨存在于書本、數學公式或哲學體系中，它需要學習者與其積極互動、解釋，詳細說明這些符號表征。例如，南唐后主李煜的《虞美人》中“問君能有幾多愁”與李清照《聲聲慢》中“這次第，怎一個愁字了得”，同樣是一個“愁”字，它們的情感內涵相同嗎？通過誦讀體驗，學生發現《虞美人》中“了”“少”“風”“中”“在”“改”均為開口韻，讀起來聲音洪亮，情緒飽滿激昂，一片慷慨之音;李清照《聲聲慢》中“戚”“息”“急”“積”等韻古音均為入聲字，讀起來短促有力。學生通過自己的誦讀體驗，感受仄韻音色上的特點，再通過抽象歸納，自然領悟到《虞美人》作為亡國之君的絕命詞無法掩蓋的憤恨，而李清照在國破、家亡、夫死、人傷的境遇下欲語還休的沉郁凄婉。

不難發現，在這個學習過程中，體驗學習是作為一個學習的過程，而不是學習的結果存在，這也是和很多詩詞教學中“為讀而讀”最大的不同。根據庫伯學習體驗圈理論，學生在已有經驗的基礎上進行誦讀，在具體的誦讀體驗后，學生進行反思觀察，發現韻腳特點，再進行抽象概括，感受到相同文字表達情感的差異，修正了先前的認識，并以另一種情感再次誦讀，完成行動應用，這個過程體現了螺旋上升的特點。在這個學習圈中，學生的觀點并非一成不變，他們的思維通過體驗構成與重構，豐富了對作品的感受和理解，提升了思維的品質。但是，我們也必須承認，學生在進行具體體驗的時候，都或多或少地帶有態度傾向，他們懷有對已有認知的確信。因此，教師的責任便是適時指出體驗活動與原有經驗的矛盾之處并提供解決矛盾的辦法，在此基礎上，學生才能進行反思觀察，修正并形成新的認識，獲取新知。

傳統的講授法以理性思維為主，體驗式教學動用了學生的眼、耳、口、手、腦等全身多種器官。捷克教育家夸美紐斯就說過：“一切知識都是從感官開始的。”美國教育家杜威也曾指出，一切理性思維都是以身體經驗為基礎。體驗式教學模式突破了講授法以理性思維為主、沉悶單調的特點，將感性思維和理性思維結合，讓學生充分地動起來，提高學習興趣與主動性，從而提升課堂教學效率。

（二）學習是在辯證對立過程中解決沖突的過程

學習者要進行有效學習，必須具備四種不同的能力——具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用。也就是說，學習者必須能充分地、開放地以及沒有偏見地參與到新的經驗中去;必須能從多個角度去反思觀察他們的體驗;必須能形成概念，能結合他們的觀察而形成邏輯語言理論[2]。

學習《雨霖鈴》一詞時，學生在“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”這一句的理解上產生了矛盾。一些學生認為柳永離開都城奔赴楚地，楚天遼闊，正是他一展才華的好機會。“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，這句話體現了詞人對自己前途的信心。出現這樣的解讀，原因之一便是學生的認知是建立在自己已有經驗基礎上的。無論在文學作品還是現實生活中，學生經歷的大多是逆境中的奮發圖強。雖然我們主張民主式和開放式的語文教學，文本的解讀可以多元，但是正如羅森布萊特在《文學：一場探索之旅》一書中所言，并非任何文本詮釋都是合理的。對此，她定下三個標準：第一，讀者的解讀不能與文本中的內容發生矛盾;第二，如無文字根據，不能隨意推測;第三，要考慮閱讀活動的時間維度、情境和目的。她指出，雖然文本的意義并非單一、明確，但是無窮詮釋的可能性是不存在的。這就是所謂的“合理闡釋”。按照這三個標準，學生對“楚天闊”的解讀顯然是不合理的。

為了解決學生的這個問題，教師播放寒蟬的哀鳴聲、寒秋落雨的視頻和殘月的圖片，學生融入日常經驗，調動聽覺、視覺、觸覺等多種感覺進行具體體驗，想象在這樣的氛圍中當事人的心情。這楚天雖然遼闊，可凄涼、陰沉、傷感的離愁壓在心頭，在煙雨中，在衰弱的蟬鳴里，不斷彌漫，彌漫到了無邊際的楚地天空。經過這個環節的具體體驗，學生已形成初步的認識，感受到這首詞凄婉哀傷的意境特點。

類似的例子，杜甫《旅夜書懷》中“天地一沙鷗”，單看確有一股自由灑脫的氣息撲面而來，但結合語境中的“獨葉舟”“細草”等意象，就不難發現，“一沙鷗”并非指自由，而是抒發了詩人孤苦無依的悲哀難過。更相似的例子便是蔣捷《虞美人·聽雨》中“江闊云低”，同樣也是一個“闊”字，可緊接著“斷雁叫西風”，“闊”字就成了游子心頭無處安放的孤獨與思念。在這個環節中，學生通過比較閱讀，開啟了從具體體驗到反思觀察的過程，發現了詩詞意象解讀中的規律性。

矛盾沖突的解決離不開教師提供必要的知識支撐，它是學生完成體驗學習、獲得新知的腳手架。《雨霖鈴》最大的藝術特色便是鋪敘手法的運用。回到詞中，詞人將所聞、所見、所感結合時間、地點、氣候，渲染了悲涼凄惻的氣氛，寫出了離別之際的痛苦心情，在此情景中描摹一對戀人離別時依依不舍的情形，設想離別后的生活，必是愁思之延續，不太可能突然地轉悲為壯。尤其是下闋首句“多情自古傷離別”，再次直接點出傷離別的情感。由此分析，楚天雖闊，卻不是壯闊，而是映襯了一個失意士子文人的孤獨與迷茫。

由矛盾沖突出發，在語言的品析中，在新知的支撐下，學生走出淺嘗輒止的賞析，將自身經驗融入，真正走進詞人的內心世界，體驗他時他境他人情感，提升了學生的思維品質與審美能力，促進學生從掌握知識向提升核心素養轉化的過程。

（三）運用意象思維，結合專業特點學語文

中國古典詩詞大多含蓄，加上時間的流逝、社會的變遷，現在的學生已經很難體會古人的情感，因此也就無法真正體悟詩詞之美。“書不盡言，言不盡意”“圣人立象以盡言”，以意象為抓手，結合體驗式教學的一般流程，依照“情景設置—意象賞析—意象表達—實踐應用”的學習模式，以意象表達作為學習輸出，改革了大多以難測評的情感體驗為終端教學目的的詩詞教學，形成以語用為導向，將素養內化的同時，以可視化行為加以呈現的詩詞教學，實現學生思維可視化、學習成果行動化。

《國家職業教育改革實施方案》中明確，職業教育與普通教育是兩種不同教育類型;新版語文課程標準中指出，語文教學應做到通識性教育與職教特色相結合。職業學校的語文教學在打好學生文化基礎的同時，還應結合職業教育特點，強化與職業能力密切相關的學科核心素養的培養。不同專業的學生，教學目標不同，因此教學內容、教學方法必定是不同的。以藝術設計專業為例，詩詞教學中緊扣意象表達、強化意象思維，不僅體現了詩詞文體特點，更是將語文學科素養與專業能力緊密結合、互相滲透。

意象思維不同于形象思維，它要求學生結合具體語境思考物象特點與情感特點的相同之處，整合所有意象歸納意境及情感，并最終能創造出符合情境需要的意象，是形象思維與理性思維的結合。以“舟”為例，古詩詞中常出現孤舟、扁舟、輕舟、蘭舟、蓮舟、漁舟、舴艋舟等不同的舟，意象思維的第一步便是尋找意象特點與情感特點之間的聯系，以此深入理解作品情感內涵。李白“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”中揚帆遠航的狀態與詩人展望未來的心理狀態相似，因此這艘船承載的是詩人的信心;張若虛“誰家今夜扁舟子？何處相思明月樓？”中隨波飄蕩的扁舟恰如飄落江湖中的游子;劉禹錫“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”中的“沉舟”看似消極，但與“千帆”連用，體現了詩人惆悵中的豁達。當學生開始思考物象與情感之間的相同點，便開始了文學的審美活動。在此基礎上將詩詞中的意象整合起來，思考意象間的內在關系，感受詩詞的整體意境，從而把握詩詞情感。正如上文所述，《雨霖鈴》中將楚天置于寒蟬、長亭、驟雨、曉風、殘月等意向群中，便是意象整合的范例。

擴充、運用意象應符合特定情境中的表達需要，這既是學生內隱的思維品質和審美能力的顯性外露，也體現了語文學科能力在藝術設計專業中的重要作用。還拿《雨霖鈴》來說，除了詞中已有意象，畫面中還可能有哪些景物呢？學生展開想象：也許還有岸邊隨風搖曳的蘆葦，天空中有一群大雁正在往南飛，或者只有一只離群的孤雁在天空哀鳴，鷓鴣一聲聲地叫喚著“行不得也哥哥”……這些生成的意象符合詩詞意境，說明學生讀懂了這首詞。如果聯想到天空中有一只翱翔的蒼鷹、岸邊隨風搖擺的是竹林，那就表明學生在情感把握上還不夠準確。

但不可否認這些生成的意象都是古典詩詞中的常用意象。朱光潛在《咬文嚼字》一文中說：“美人都是‘柳腰桃面，‘王嬙，西施，才子都是‘學富五車，才高八斗，談風景必是‘春花秋月，敘離別不離‘柳岸灞橋……這就是近代文藝心理學家們說的‘套板反應。一個人的心理習慣如果老是傾向于‘套板反應，他就根本與文藝無緣。”[3]意象表達也是如此。社會不斷發展，新事物層出不窮，意象表達必須推陳出新。載人航天飛船、航母、互聯網……如何將這些新元素賦予意義與情感，這對學生的思維能力和審美能力提出了更高的要求。

三、實踐模式創新，任重而道遠

語文新課標一再強調要以學生為中心，激發學生的參與精神，使學生在整個語文學習活動中都能自主、積極、愉快地參與。興趣既來源于外部，即學習成果具有社會化意義，也來源于內部，即學習過程中得到了快樂。基于意象表達的體驗式教學模式旨在激發學生的學習主動性，擺脫枯燥乏味的聽講課堂，收獲真實可感有意義的學習成果。

對于教師來說，必須走出知識本位，擯棄傳統教學理念，敢于把課堂時間交給學生。學生一聽就懂的知識放在課外講，課堂上的時間留給學生去練習、討論、思考。在課堂上，教師既是主持人又是導演，主導整個教學活動的走向并隨時調整，這對教師提出了更高的要求。要引導學生在情境中通過體驗、反思、發現的過程建構知識，教師需要不斷學習先進教學理念和方法，關注學生，鉆研教材，將經典文本材料教出新價值。

參考文獻：

[1][2] D. A·庫伯.體驗學習 [M].王燦明，朱水萍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：33，26-27.

[3]朱光潛.談文學[M].上海：華東師范大學出版社， 2018：66.

責任編輯：章躍一

*本文系蘇州市職業教育學會“思政課程”和“課程思政”專項課題“中華傳統優秀文化融入職業學校語文教育教學路徑研究”（項目編號：Szzjlx202013）階段性成果。

收稿日期：2021-07-03

作者簡介：劉瑋娟，蘇州旅游與財經高等職業技術學校（江蘇蘇州，215000）講師，主要研究方向為職業學校語文教學。