為學生點亮習作的星空

陳瑤鈺

摘 要：為了讓學生更好地適應語文課堂教學，每一節語文課，教師都會以課文為例，帶領學生來來回回地精讀賞析，力求讓閱讀與寫作在課堂中共舞。三年級是學生寫作的起步階段，教師要能夠尊重學生身心發展特點，巧妙借助例文以及小組合作探究模式對學生進行引導，逐步提高學生的寫作能力與水平，為學生點亮習作的星空。

關鍵詞：小學語文;寫作教學;有效性;策略探究

學生剛進入三年級，就需要馬不停蹄地進行各種適應，就語文學習而言，作業的品種增加，學習的重點也從識字寫字逐漸過渡到閱讀與寫作。為了讓學生更好地適應語文課堂教學，每一節語文課，教師都會以課文為例，帶領學生來來回回地精讀賞析，力求讓閱讀與寫作在課堂中共舞。

一、小學寫作教學的現狀

三年級是學生寫作的起步階段，教師的習作訓練至少一周一篇，小作與大作交替進行。關于小作，通常情況下教師會結合教材的內容以及學生具體學情，思考一系列的片段練習。在低年級訓練“句子完整性、準確性”的基礎上，引領學生提升到“細節意識”的層面。而大作是指課本中明文規定的8個主題作文，教師會從句到段，由段到篇，循序漸進地對學生進行引導，逐步提高學生的寫作能力與水平。

作為小學語文老師，在習作教學中都會使用例文引路法指導學生習作，這是傳統而又經典的做法。但在實際操作中，不少教師發現這種做法常常束縛學生的思路，導致學生作文模式化，失去了習作的個性與靈性。這是確實存在的問題，也是許多教師在教學中遇到的現實問題。

教師要能正確認識例文的作用，例文重在“引路”，什么時候需要引路，那要看學生的學習情況，寫作有問題時需要引，迷茫時需要引，修改時需要引，這樣的“引路”是學生的需要，如果學生不需要時，教師硬性地讓例文“介入”，這就不是以“為兒童的學習”為中心的課堂，兒童誤以為老師讓我讀，讓我模仿，那它一定是最好的，只有像這樣寫，習作才能過關。這樣的引路，很有可能導致學生“誤入歧途”。

二、例文時機介入要精準

教師在借助例文進行教學時，不是隨意性的，而是要能準確地把握教學的重點，結合教學的內容，找準介入的時機。

比如，在教學《記一次體驗活動》一課，教師可以在和學生共同經歷某一次活動之后，引導學生回顧大賽過程，這也是習作要寫的主要內容。學生在嘗試寫作片段后，教師再安排例文“介入”。這樣的時機安排恰到好處，此時學生對本篇文章已經有了自己的構思，知道該寫什么，大致怎么寫。教師再引導學生讀、領悟例文的寫法，把學生的關注點引到“如何用一條心情線串聯全文”，而不是細讀例文，從開頭、結尾、表達、構段、行文等方方面面進行講解。例文的功能定位，即需要例文在學生習作中起到什么作用，這也是教師必須要琢磨的重要問題。在例文教學上，教師并沒有花費更多的時間。

從筆者自己平時的習作教學來看，一般會把例文運用在以下環節：一是學生對文章有了自己的構思后;二是運用在習作評價與修改中。學生對自己的習作有了思路后，一般不會“習作模式化”，模仿的更多是細節。評價與修改時，可指導學生對比自己的文章和例文，哪些地方表達、布局等更好于例文，哪些地方還可以做精細的修改和調整。因此，教學中，習作例文“介入”時機很重要。

三、例文功能定位要精準

作為小學語文教師，千萬不要把習作例文理解成“數學學科的例子”，例子怎么做，學生就怎么學。例文怎么開頭，怎么結尾，中間怎么寫，學生就怎么寫。如果這樣理解例文，就狹隘了，不準確了。

比如，統編版教材中有習作單元，以五年級下冊第五單元習作單元為例，本單元的“語文要素”是“學習描寫人物的基本方法;初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。例文放在不同的時間和位置，有其不同的功能，教師不需要面面俱到地模仿例文，那樣確實會使學生習作“模式化”。這個單元一組寫人的文章，都是指向“選取典型的事例，表現人物的特點”，因此，在使用例文時，教師應在這方面多引領學生朗讀、體會、學習，而非篇章結構的模仿。這樣，學生才會自由表達，自信表達。

例文功能的定位準了，教師的“教”和學生的“學”才不會偏離方向，才不會出現習作的模式化。學生的靈性和個性，需要我們教師給予足夠的時間和空間，給予足夠的信任和支持。習作教學必須打破模式化，才能聽到學生的真心話，看到學生的真情語，習作教學才有價值。

四、注重小組合作式學習

教學要想提高寫作教學的效率，激發學生習作的積極性，就要能夠改變傳統的教學模式，有效地利用小組合作學習模式來提升學生的參與度與參與面。小組合作模式的開展將學生的主體地位突顯出來，教師不再是臺前表演的主角，而是成為幕后的導演。

比如，教師在利用小組合作時，首先要能貼合學生實際，明確小組合作的目標與分工。在進行例文教學時，讓學生以組為單位進行交流討論“圈畫出例文中讓你感受最深的句子，試著讀出你的感受;在組長的組織下，輪流讀例文，并說說為什么這樣讀？小組內成員進行評價，讓每人都讀出自己的感受”。小組活動的設計要應對到每位學生的任務，讓每位學生有事可做，有目標可達。

同時，教師要注重活動中對學生的引導。小組合作學習模式容易遇到的兩大問題，一是小組合作停留在表層，只是學生個人學習的簡單疊加，沒有彼此間的互幫互助，沒有實現組內合作，組際競爭。這需要教師調節評價機制，只有評價機制引起學生濃厚的興趣，充分成為激發學生學習的外部誘因，小組合作才能真正開展起來。二是小組成員十分重視小組成績，學習斗志昂揚。若組內出現一人表現欠佳的情況，容易引起小組內部矛盾。為了避免此類事件發生，在實行小組合作學習的同時，教師要不斷引導學生，引導組長及組員，形成合力，互幫互助，站在同學的角度考慮問題，注重與同學之間的良好友誼及溝通，將此類矛盾化解在無形之中。

教師還需要注意小組合作學習模式并非一勞永逸，需要根據具體實際情況做出調整和改變。“小組實力是否均衡？獎勵措施同學是否感興趣？隨時保持改進的姿態。”等，當學生說自己寫作的感悟時，很容易受同學的影響。因此，教師就要加強組內觀察與巡視，及時指導幫助學習步調偏慢的學生。注重學生的寫作體驗，畢竟“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。每個學生的寫作體驗與感受都是不一樣的。

此外，教師千萬不要“只顧到學生的作文，而忽視了作文的學生”。賞識學生，給他們習作的動力;賞識學生，給他們習作的勇氣;賞識學生，激發他們習作的興趣。這些事，不僅是教師需要做的，也是家長應該做的。越俎代庖、揠苗助長、操之過急都是大忌。閱讀與寫作的路上，教師還要與家長攜手同行，堅信每一個學生的潛力都是無限的。

總而言之，例文學習是學生習作的必經之路，不會學習例文的學生一定是舉步維艱的。學生需要從例文教學中，學會臨摹“好詞好句”、文章的“結構”開始等，但這僅僅是初級功法。學生還要對“構思”“角度”甚至“思維方式”進行學習。教師要能根據學生的學習能力以及寫作能力，幫助學生選一些適合閱讀的好文，引導學生主動學習。實在學習困難的學生，哪怕先背誦范文，再進行寫作，也是未嘗不可的。只要經歷了這個積累、內化、運用的過程，學生就是有成長的。

參考文獻：

[1]府秋琴.關于生活體驗式習作教學策略的探索[J].新作文（語文教學研究），2018（04）.

[2]施英豪.落實以“學”之本，擴展小學體驗式習作的效益[J].語文教學與研究，2019（24）.

[3]茅琳琳.體驗式習作教學的實踐與思考[J].新作文（語文教學研究），2018（10）.

[4]朱莉萍.實施“體驗式”教學，提高學生習作能力[J].小學生作文輔導（語文園地），2020（02）.

[5]許永.習作，因體驗而精彩——淺談小學中高段體驗式習作教學的策略[J].小學生作文輔導（上旬），2019（10）.