基于DAC認證的工業設計系所核心能力構建

陳 靜

（三明學院 藝術與設計學院，福建 三明 365004）

一、專業核心能力構建的背景與意義

為了滿足新工科建設的需要，在工業設計專業課程體系改革探索過程中，學者們不斷在新方法、新模式、新理念上進行嘗試。而各大設計院校因各自的辦學特色、教育理念和教育目標側重點不同需具體問題具體分析，要因校、因專業發展找到各自適合的人才培養模式和專業課程體系建設路徑[1]。其中不乏有借助專業認證規范做出課程體系改革并收到較好成效的例子。數據顯示，參與臺灣IEET認證的境內外高校共628所，其中通過EAC認證系所474個，占總比75.7。通過DAC認證系所29個，占總比4.6。至2018年度參與IEET認證的大陸高校共48所，其中福建省通過IEET認證的院校共22所，占據一定的比例優勢，但是通過DAC認證的院校較為缺乏。基于此，本研究以專業認證三大基本理念（以學生為中心理念、以產出為導向理念、持續改進理念）為基礎[2]。提出在專業認證之設計教育認證（DAC）驅動下支持培養目標達成的工業設計專業課程體系的重構，藉由DAC認證機制進一步促進設計教育改革，保障專業教育質量和專業活力，使優異的教育質量得到國際的正式認可，培養學生在工業設計專業應用領域里的核心能力。

專業認證的核心就是一系列的認證標準，即為既定的教育質量規范。它是一種以培養目標和畢業出口要求為導向的合格性評價[3]，它可以在培養制度、培養目標以及課程設置等方面形成院校特色。專業認證要求專業課程體系設置、師資隊伍配備、辦學條件配置等都圍繞學生畢業能力達成這一核心任務展開，并強調建立專業持續改進機制和文化以保證專業教育質量和專業教育活力[4]。本研究在設計專業認證（DAC）理念指導下，在人才培養體系層面對問題展開多層次的思考，以產出為導向，從社會需求著手經由需求——培養目標——學生能力指標——課程體系——課程地圖等過程確定課程體系規劃路徑[5]。為了適應職場和社會的需求，要注重以下幾項教育特征，如跨學科思維的能力，全球化的思維方式，強調學生創新思維能力和實踐能力的培養，培養非結構化問題的解決能力，并具有強大的服務意識，以學生實際掌握的能力為目標，靈活設置課程并突出課程的實用性。面對新工科建設需求，專業認證能充分發揮積極作用，提升教育品質，提升學生的就業從業能力，促使高校院系找到本專業的明確定位，建立起基于成果導向的人才培養體系。建立健全教學管理體系，促進高校教育教學改革與轉型發展，加快高校與國際接軌，向世界一流大學邁進。

二、工業設計系所核心能力構建的根本任務

工業設計系所核心能力構建的根本任務是整合和完善設計教育的基礎課程體系以及內容，確保教育質量；強化培養學生核心能力的設計教育核心課程體系，滿足學生個性化需求。2017年在“復旦共識”達成中提出了新工科的建設與發展路徑[6]。為響應國家創新驅動發展、中國制造2025以及一帶一路等戰略需求，則需培養新興的工程科技人才。而設計學是實踐應用型學科，其范式的形成依賴于產業環境，設計范式也取決于產業范式[7]。

改革的主要任務是以設計專業認證（DAC）為依托，堅持以學生為中心，以產出成果為導向。持續改進教與學的理念（學生主動的學替代教師被動的教，能力課堂替代知識課堂）；改進教與學的方式（體驗式的教與研究性的學，學思結合）；優化教學管理與評價體系（結果性評價與過程性評價、主體評價與客體評價、質性評價與量化評價、多元評價與全面評價）。第一，認證標準應以學生為中心，提出具體的培養要求，明確培養目標。用學生的滿意度和適應度來解釋教育質量水平。課程設置也應以學生經驗為中心，注重學生實用技能的培養，使其在本專業的學習中扎實掌握專業理論知識與專業技能并具有一定的研究與分析的能力。第二，以產出為導向，關注產出成果，保證學生在學習過程中能有效的收獲知識，培養自主學習的興趣，提升創造性思維與綜合創造力。加快教學由知識目標導向轉化為能力目標導向的進程。第三，在整個教學過程中持續性的改進，合理安排教學計劃，提高教與學的效率不斷發現錯誤，尋求改進機會及時反饋。

為了實現新工科背景下設計專業的轉型要以調整專業教育結構、發展新興學科專業、推動人力資本結構轉變為核心要素，加快發展新工科。通過實施工程教育人才培養的新模式，建立完善特色工程教育的新體系，推動設計學科的跨界融合。工程教育認證之設計教育認證（DAC）適用于設計相關學程，以培養設計專業人才為目的，各學程可依據教育目標、學生核心能力、定位及特色并參考IEET認證規范進行專業課程體系改革與規劃。（如圖1）

圖1 專業認證機制Fig.1 Professional certificationmechanism

三、工業設計系所核心能力構建的舉措

構建全面培養學生綜合素質以適應產業需求的設計教育總整課程體系。首先堅持以學生為中心，打通專業課程設置，科學重組和有效整合課程資源，加強專業認知教育。其次，從知識導向轉變為產出導向，構建新的課程體系以及實踐教學環節。鋪設整合基礎課程，培養學生積極學習的習慣，保持專業知識技能的更新并能融會貫通；設置專業核心課程，培養學生主導調研的能力以及規劃產品的能力；設立總整課程，以復雜專業問題為主線，覆蓋人文、社會、美學、科學、管理等知識，全面培養學生的綜合素質。最后進入周期性評價環節，并實施有效的持續改進機制，按照“計劃—執行—檢查—處理”的PDCA循環，確保教學質量管理形成一個閉合循環的體系，以持續改進教學。

在專業核心能力構建過程中引入SBC系統架構，借此能更為直觀的展現課程體系中的行為與構件。并能更清楚的指導專業課程規劃（如圖2）。架構階層圖中展現了一個系統的多層分解與組合，將原本復雜的體系透過分解與組合變得簡單明了。在工業設計專業課程體系規劃路徑中，借由自上而下的階層將整個體系分為三個部分：應用層級、數據層級、技術層級。專業課程體系的認證也正是通過這三大層級完成。在應用層級中又包括展示層和邏輯層兩個小分支，在工業設計課程體系認證的應用層中展示了專業課程體系金字塔。構建全面培養學生綜合素質以適應產業需求的設計教育總整課程體系。核心在于基礎課程、核心課程、總整課程三類課程的實施。在數據資料層中依托設計專業認證的相關標準與要求，明確教育目標，將相關專業課程按照層級劃分。在技術層級中，運用了原為企業管理方法中的QFD質量屋作為教學成效的評量工具。QFD，即品質機能展開。原本是企業中將消費者需求轉化為高品質的商品的一種方法，在轉化過程中，可以通過市場營銷、產品開發、生產制造等環節的協調整合，提升跨部門的溝通與共享。在教學改革與課程體系規劃中引入QFD這一評價方法，其實質就是將師生教與學的需求轉化為合適的技術需求或者是可視化的數據，借此提升專業核心能力與專業競爭力。運用QFD評量教學的首要步驟就是用戶訪談，問卷調查，明確學生需求。其次確定教學質量要素的重要度，形成評價矩陣。提取質量要素，制作質量要素（如對于知識的掌握情況、應用情況等）展開表。構建要求質量與質量要素的關系矩陣。最后根據演算法求得數據，確定目標值。

圖2 基于DAC認證的工業設計課程體系規劃路徑階層圖Fig.2 Path hierarchy of industrial design curriculum system planning based on DAC certification

（一）完善人才培養方案，明確核心能力與培養目標

以人才培養質量為根本，從專業定位及培養目標出發，根據目標和核心能力的要求，以實現培養具有創新型人才為目標，工業設計專業應該從以下幾個方面加強學生能力的培養：積極創意思考的能力、創新和實踐工業設計概念的能力、善用工業設計語言的能力、綜合多元領域能力、洞察工業設計價值的能力，據此構建能力需求和課程矩陣。將工業設計的核心能力與就業結合起來，以課程地圖的方式讓學生更了解本專業以及相對應就業方向[8]。以適合學生的職業發展為目標，更好的為學生的職業選擇提供導向，為學生的課業提供多元選擇，以符合未來的職業需求。（如圖3）

圖3 核心能力與教育目標評估框架圖Fig.3 Core competence and education goal evaluation framework

（二）加強集群式課程體系建設，改革教學內容

以專業課程體系建設為改革核心，引入成果導向理念，通過課程地圖規劃重構課程框架。強調基礎課程的思維和方法，加強課程之間的互相滲透和有機結合。（如圖4）

圖4 工業設計專業課程體系規劃框架圖Fig.4 Curriculum system planning framework of industrial design

根據工業設計專業定位適當減少純理論內容，增設實踐環節，以培養學生的創新思維能力和解決實際問題的能力，真正做到知行合一。在設計專業核心課程上強化工程實踐和方法的應用，提升學生分析人本問題的能力。在總整課程階段加強對市場和文化因素的考量，統整與深化大學所學。提升學生在實際需求的制約下創造性的跨學科解決問題的能力，同時也滿足專業認證對學生在社會、環境、和人文素養方面的要求。在專業課程結構調整下，以學生自主學習為中心強調其綜合能力與社會環境協調發展，加強培養學生的實踐能力。并通過課程地圖的實施，幫助教學管理者審視專業的課程分布與時序，準確把握專業發展，并促進教師改進教學內容及教學方式[9]。

構建課程矩陣和能力需求雷達圖，并以課程地圖的方式形成系所核心能力及相對應就業方向的空間聯系。在課程內容上注重選擇性，建設集群式、分類式課程體系。根據不同的學程分化延后實施總整課程，并采用直接評量和間接評量檢視學習成果。在教授內容選擇上更為靈活，特別是交叉性比較強的工業設計專業課程涉及到科學、藝術、心理、醫學、環境、技術、管理等多元層面。教學內容可以按照重要度以及層次面向不同接受力的學生。此外可以嘗試借助相關技術軟件建立課程資源數據庫，以保證課程的有序有效進行。

（三）優化教學評價監測體系，注重持續改進

在改革中融入教學測評和管理機制，優化教學供給結構。通過教學過程性和結果性對比評價以及同行評價形成各項畢業要求達成評價項目，保證每個具體教學環節實現相應畢業要求[10]；在評價過程中要考慮到學生的個體化差異，使評價的時間呈階段性展開，使評價的項目通俗化，使評價的主體多元化，以此形成連續的動態化評價監測體系。在教學計劃層面，通過師生的反饋與調查促進教學計劃實現培養目標；在專業層面，可以根據QFD等數據化的評量管理方法制定質化與量化評價表格，根據大數據的反饋來改進相應教學環節。在評估環節采用FAQ以及QFD質量機能展開的評量方法，并在多種真實性的評估任務中借助科學的軟件和模型進行量化評價，精準到點確保學習目標的達成。另外，借鑒專業認證可建立校內自評機制。通過專業自評報告和支撐材料、專家意見反饋等環節不斷優化教學評價體系。

四、結論

隨著新課程的實施，教師能力的優勢不能得以順利發揮，并且在新方法和措施上也會遇到瓶頸；整合之后的專業基礎課程和總整課程，可能會面臨配套資源配置不均的問題；此外，教育評價體系是一個統一的整體，而專業認證驅動下的課程體系評價需是發展的、動態的、持續的；根據不同的整改階段進行追蹤式的評價以及注重多元化的評價方式會耗費巨大精力。針對上述改革難點，嘗試提出可以系統的培訓教師一體化教學能力的方案，在教學實踐和研究中可以互相吸取經驗和方法，從知識教育轉向能力培養。強調教學中素質、能力和實踐的鍛煉，注重在專業體系中適應性、可塑性以及創造性的培養。使學生達到適應力強、創造力強、綜合素養強。

以DAC專業認證的視域來評量和重新建構工業設計專業課程體系，可以保證課程體系的科學性和完整性。專業認證中以成果為導向能真正做到以學生為中心，實現教學范式由“內容為本”向“學生為本”的根本轉變[11]。堅持育人為本，建立完善的教學管理體系，在專業體系建設過程中先建人再建物，找準人才培養定位。以符合社會的需求為改革訴求，基于設計教育質量工程構建創新設計人才培養的高水平學科專業體系。