以反思能力為導(dǎo)向的C-USK實(shí)踐教學(xué)模式探析
——以學(xué)前教育專業(yè)為例

石慧艷，毛 菊，馬玉林

（新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017）

在教師專業(yè)發(fā)展的浪潮下，“實(shí)踐反思能力”成為教師教育及教師專業(yè)發(fā)展的重要取向之一。伴隨XX大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)獲批為國家級首批一流本科專業(yè)，本論文基于高校《幼兒園游戲理論與實(shí)踐》課程改革與實(shí)踐項目，借助“《幼兒園游戲理論與實(shí)踐》課程”，積極探索培養(yǎng)作為“幼兒園教師的職前培養(yǎng)階段”——學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)踐反思能力的路徑。

一、學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)中“實(shí)踐”“反思”審視

（一）學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)中“實(shí)踐”重視不足

目前學(xué)前教育本科層次的人才培養(yǎng)中存在著“實(shí)踐”重視不足的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在實(shí)踐課時所占比重小，并且實(shí)踐能力培養(yǎng)僅囿于初級經(jīng)驗(yàn)的獲得。

1.實(shí)踐課時所占比重小

目前學(xué)前教育本科層次的人才培養(yǎng)中，實(shí)踐教學(xué)以見習(xí)、實(shí)習(xí)為主。見習(xí)安排周數(shù)較少或是在課程教學(xué)過程中穿插幾次教學(xué)觀摩；實(shí)習(xí)大多安排在八周左右，時間的不足使得學(xué)生只能獲得對實(shí)踐的感性認(rèn)識，不能很好地把控實(shí)踐的動態(tài)性、復(fù)雜性，進(jìn)而影響到基于實(shí)踐進(jìn)行反思。教師專業(yè)實(shí)踐能力具有四個特征：經(jīng)驗(yàn)性、情境性、發(fā)展性和價值性。[1]其中情境性這一特點(diǎn)決定了實(shí)踐能力的培養(yǎng)需要緊密聯(lián)系幼兒園實(shí)踐，而充足時間的實(shí)踐參與能夠使學(xué)生識別情境，合理的調(diào)動已有經(jīng)驗(yàn)作用于情境。

2.學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)囿于初級經(jīng)驗(yàn)的獲得

已有的實(shí)踐能力培養(yǎng)中，見習(xí)主要以觀摩為主，缺少參與，是看中學(xué)，而非做中學(xué)，獲得的實(shí)踐體驗(yàn)有限；實(shí)習(xí)主要是在專業(yè)學(xué)習(xí)基本完成的基礎(chǔ)上進(jìn)行保教實(shí)踐，通過對“師傅”教師的觀察和模仿學(xué)習(xí)為主，獲取的是具有一般性的教育教學(xué)原則，并不是一種“有深度的學(xué)習(xí)”。[2]實(shí)踐能力是“保證個體順利運(yùn)用已有知識、技能去解決實(shí)際問題所必須具備的生理和心理特征。”[3]可見，實(shí)踐能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)對通過學(xué)生真正參與而達(dá)至解決問題的關(guān)注，需要通過學(xué)生親身實(shí)踐，面臨實(shí)踐中存在的問題，充分發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造性的調(diào)動已有經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于實(shí)踐。

（二）學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)中“反思”欠缺

美國心理學(xué)家波斯納提出了“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”的教師專業(yè)化發(fā)展公式。[4]目前即使在學(xué)前教育本科層次重視實(shí)踐能力培養(yǎng)的情形下，通常還存在“反思”欠缺的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在理論與實(shí)踐的分離使得學(xué)生對實(shí)踐的“反思”有限，欠缺對實(shí)踐能力培養(yǎng)連續(xù)性的重視影響“反思”的實(shí)現(xiàn)。

1.理論與實(shí)踐的分離使得學(xué)生基于實(shí)踐進(jìn)行“反思”受限

目前的培養(yǎng)模式中普遍存在理論與實(shí)踐分離的現(xiàn)象，學(xué)生基于實(shí)踐進(jìn)行反思受限。在見習(xí)中，學(xué)生單純以熟悉保育為主，或在專業(yè)理論學(xué)習(xí)中觀摩有限的活動，沒有親身感受實(shí)踐，理論與實(shí)踐沒有實(shí)現(xiàn)相融；而實(shí)習(xí)則體現(xiàn)了理論在先、實(shí)踐在后，由于理論的寬泛和實(shí)踐中現(xiàn)象的紛繁復(fù)雜，學(xué)生聯(lián)系理論與實(shí)踐比較困難。這兩種方式突出的問題聚焦在理論與實(shí)踐未能實(shí)現(xiàn)很好的融合，從而影響學(xué)生實(shí)踐反思能力的形成。

2.學(xué)生實(shí)踐反思能力的培養(yǎng)缺乏連續(xù)性

專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展在本質(zhì)上是一個不斷發(fā)展的連續(xù)體，而非有或無的二元對立[5]。幼兒教師實(shí)踐反思能力的實(shí)現(xiàn)要在實(shí)踐-反思的連續(xù)中培養(yǎng)，基于實(shí)踐進(jìn)行反思，在實(shí)踐中檢驗(yàn)反思，同時生成新的反思點(diǎn)，如此循環(huán)遞進(jìn)。以往的教育見習(xí)是在課程進(jìn)行過程中“偶爾”的實(shí)踐觀摩，或是較短時間的保育，反思與實(shí)踐脫節(jié)，并且沒有連續(xù)性。教育實(shí)習(xí)較見習(xí)時間稍長，但是其評價機(jī)制是對學(xué)生實(shí)踐能力的結(jié)果性評價。教育實(shí)習(xí)通常以完成實(shí)習(xí)報告冊，進(jìn)行實(shí)習(xí)匯報的形式作為評價方式，體現(xiàn)的只是實(shí)習(xí)過程的一些片段，并不能很好的反映學(xué)生實(shí)踐反思能力的發(fā)展過程。

二、以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式闡釋

針對現(xiàn)實(shí)中大多數(shù)模式在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐反思能力上存在的問題，課題組試圖尋找一種能夠突破以上問題的實(shí)踐教學(xué)模式。通過實(shí)踐，課題組獲得了以反思能力導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式建立的思路。第一，實(shí)踐反思能力的培養(yǎng)要以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并與理論相聯(lián)系，如何融理論與實(shí)踐為一體是模式建構(gòu)要考慮的首要問題。第二，實(shí)踐能力的培養(yǎng)需要關(guān)注學(xué)生主動參與。個體實(shí)踐能力包含“實(shí)踐動機(jī)”“一般實(shí)踐能力”“專項實(shí)踐能力”“情境實(shí)踐能力”四個維度[6]，實(shí)踐反思能力培養(yǎng)以實(shí)踐動機(jī)為始，如何激發(fā)學(xué)生的實(shí)踐動機(jī)，使他們積極主動的參與實(shí)踐、反思實(shí)踐也是需要考慮的一個重要問題。第三，基于實(shí)踐反思能力培養(yǎng)連續(xù)性的要求考慮能力培養(yǎng)得以實(shí)現(xiàn)的保障條件。

（一）以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式內(nèi)涵

以反思能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式是為了培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐反思能力，高校（The univercity,簡寫為“U”）與幼兒園（The kindergarten,簡寫為“K”）之間與學(xué)生（The student，簡寫為“S”）形成教學(xué)共同體，圍繞課程核心經(jīng)驗(yàn)（The core of the course，簡寫為“C”）協(xié)同指導(dǎo)實(shí)踐反思能力的過程要素（即知識、能力、表現(xiàn)、行動、反思）。模式如下圖：

圖1 以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式圖Fig.1 The picture of C-USK pre-school education normal students’practice teachingmode

（二）以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式的具體闡釋

實(shí)踐反思能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下四個方面：

1.強(qiáng)調(diào)“提取課程核心經(jīng)驗(yàn)”實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的銜接

20世紀(jì)以來，“知識型實(shí)踐”正逐步超越和取代物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐，成為當(dāng)今社會人們最基本的實(shí)踐活動方式。[7]“知識型”實(shí)踐能力提出對知識的實(shí)際運(yùn)用能力的忽視勢必造成學(xué)生思維發(fā)展和操作技能訓(xùn)練的隔離，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的低效。因此，以反思能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的銜接。

幼兒園教育在實(shí)踐中體現(xiàn)出綜合性，職前培養(yǎng)也是以綜合的形式培養(yǎng)，其綜合性包含著豐富的內(nèi)涵，因此以統(tǒng)整的形式培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐反思能力具有一定的難度。通過在具體專業(yè)課程中以系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的知識引領(lǐng)學(xué)生的實(shí)踐反思能力的培養(yǎng)更具有現(xiàn)實(shí)可行性。那么在一門課程中，如何選取知識點(diǎn)以銜接理論與實(shí)踐？帕克·帕爾默指出教學(xué)是把學(xué)生引進(jìn)那個領(lǐng)域的實(shí)踐圓圈里，呈現(xiàn)少量關(guān)于這個領(lǐng)域的重要信息，即學(xué)科的核心格式塔，幫助學(xué)生了解這個領(lǐng)域的從業(yè)者如何生成信息，檢查并修正數(shù)據(jù)，思考數(shù)據(jù)，使用并應(yīng)用資料，并與其他人分享。[8]

基于以上分析，此模式強(qiáng)調(diào)提取具體專業(yè)課程中的核心經(jīng)驗(yàn)（C），即學(xué)科的“核心格式塔”以引領(lǐng)實(shí)踐，與實(shí)踐保持常態(tài)化的銜接。理論到實(shí)踐、實(shí)踐返回理論的不斷循環(huán)的過程都是在課程核心經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)下進(jìn)行的，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相融合。

2.關(guān)注教師與學(xué)生之間形成教學(xué)共同體

教學(xué)共同體是指由教師和學(xué)生共同構(gòu)成的團(tuán)體，彼此在教學(xué)過程中進(jìn)行溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的任務(wù)，在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，最終促進(jìn)個體的成長。[9]教學(xué)共同體具有平等合作、和諧共生、交往生成等特點(diǎn)。影響教學(xué)共同體形成的因素是“障礙波”，即在客體和專家之間以及在專家與外行之間的傳輸點(diǎn)——讓客觀知識向下游動，同時阻止主觀性從下向上回流。[8]因此，教學(xué)共同體強(qiáng)調(diào)通過持續(xù)地維持和建構(gòu)教育中的對話關(guān)系，從而尋找一種可能的方式去將非個人意義的客觀化知識轉(zhuǎn)化為個人意義的主觀知識。[10]對話教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)最有價值的教學(xué)是通過對話使個體形成建設(shè)性的批判思維，獲得被操作的“活動的知識”。

實(shí)現(xiàn)教學(xué)共同體的建立需要有一個“偉大事物”，即求知者永遠(yuǎn)聚集其周圍的主體。[8]“偉大事物”所指代的不是學(xué)科、不是課本、不是理論，就是原原本本的事物本身。[11]這個“偉大事物”存在于這個領(lǐng)域的實(shí)踐圓圈中，教師要把學(xué)生引進(jìn)實(shí)踐圓圈，才能進(jìn)入真正的共同體。

“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”的參與者包括高校專業(yè)教師、幼兒園教師和學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生。高校、幼兒園協(xié)作，以“與學(xué)生建立教學(xué)共同體的關(guān)系”培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐反思能力。在這一模式中，學(xué)生兼有“學(xué)習(xí)者”和“助手”雙重身份。強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)者是因?yàn)閷W(xué)生參與實(shí)踐的過程中仍需要有一定理論與實(shí)踐的指導(dǎo)，即獲得相關(guān)領(lǐng)域的重要信息。在逐漸掌握的前提下，學(xué)生進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，面對“偉大事物”本身，即幼兒教育實(shí)踐，成為教師助手，與高校教師、幼兒教師之間形成協(xié)助關(guān)系，與教師享有平等對話的權(quán)利，發(fā)揮群體智慧以促進(jìn)教育活動有效展開，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身意義建構(gòu)，促進(jìn)實(shí)踐反思能力的發(fā)展。

3.模式注重從實(shí)踐反思能力的培養(yǎng)要素出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐反思能力

教師的反思性實(shí)踐能力培養(yǎng)的要素包含知識、能力、表現(xiàn)、行動以及反思等五個要素。知識指有效履行專業(yè)職能所應(yīng)掌握的知識；能力即個體的所知以及在理想的情境下個體能做什么；表現(xiàn)指個體在虛擬的測試情境中面對服務(wù)對象時的表現(xiàn)，既表明個體所擁有的知識和能力，也展示了個體如何做的過程。行動表明個體在環(huán)境中實(shí)際做了什么。反思表明個體基于已有經(jīng)驗(yàn)和知識來理解情境、確定問題并尋找適切的解決策略。[12]

以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式在實(shí)現(xiàn)這一能力培養(yǎng)的過程要素中，高校承擔(dān)知識、能力和反思的環(huán)節(jié)，幼兒園承擔(dān)表現(xiàn)、行動和反思的環(huán)節(jié)。高校與幼兒園協(xié)作，理論實(shí)踐結(jié)為一體。在高校課堂內(nèi)圍繞課程核心經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生奠定知識基礎(chǔ)；通過任務(wù)型教學(xué)的方式培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的能力；學(xué)生進(jìn)入幼兒園中，了解幼兒園真實(shí)情境，掌握面臨的教育對象的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由能力向表現(xiàn)的遞進(jìn)；通過成為幼兒園教師助手，參與真實(shí)的幼兒園教育活動實(shí)現(xiàn)由表現(xiàn)向行動的轉(zhuǎn)化；在參與實(shí)踐過程中，面對參與實(shí)踐遇到的困難或出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思，此環(huán)節(jié)的參與者同時還有高校教師及幼兒園教師，通過獲取必要的知識和信息資源，重新制定行動方案參與到幼兒園實(shí)踐中。在此模式中，實(shí)踐能力諸要素的發(fā)展過程粘合了幼兒園與高校，培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐反思能力。

4.凸顯學(xué)生實(shí)踐反思能力培養(yǎng)的連續(xù)性

實(shí)踐能力發(fā)展的連續(xù)性既是能力發(fā)展本身的要求，也是反思得以實(shí)現(xiàn)的重要途徑。此模式通過伴隨課程核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，高校與幼兒園始終參與能力培養(yǎng)過程的諸要素中的方式實(shí)現(xiàn)能力發(fā)展的連續(xù)性。

三、“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”的實(shí)施路徑

（一）模式以“聚焦課程核心經(jīng)驗(yàn)”為實(shí)施內(nèi)容

“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的指引，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐反思能力”培養(yǎng)中對于知識的實(shí)際運(yùn)用。通過提取具體課程的核心經(jīng)驗(yàn)，編制進(jìn)度，銜接與課程核心經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的幼兒園實(shí)踐，通過設(shè)置“真實(shí)的任務(wù)”為方式規(guī)定學(xué)生進(jìn)入幼兒園的職責(zé)，任務(wù)既包括根據(jù)課程核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)度設(shè)置的任務(wù)，也包括幼兒園在核心經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)下的實(shí)踐任務(wù)和困境，使學(xué)生能夠有的放矢，在理論的指導(dǎo)下洞察實(shí)踐，在實(shí)踐實(shí)施的過程中反思理論。

（二）以“凸顯學(xué)生實(shí)踐反思能力的自我建構(gòu)”為實(shí)施方式

建構(gòu)主義所形成的教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義教學(xué)模式重視問題情境的創(chuàng)設(shè)，重視學(xué)生具體經(jīng)驗(yàn)的獲得，重視學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)、體驗(yàn)、反饋等的過程，強(qiáng)調(diào)互動合作學(xué)習(xí)。[13]

提升學(xué)生實(shí)踐能力水平的有效實(shí)踐需要滿足兩個條件。其一，實(shí)踐活動是否包含需要學(xué)生解決的問題；其二，活動問題水平的設(shè)置是否與個體經(jīng)驗(yàn)有關(guān)聯(lián)。[14]“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的自我建構(gòu)，與學(xué)生的個體經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。在課程中圍繞梳理出的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生以助教身份進(jìn)入實(shí)踐，在與高校教師、幼兒園教師以及同學(xué)之間的協(xié)作中分解關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)至實(shí)踐操作層面，獲得理論反映在實(shí)踐層面的具體經(jīng)驗(yàn)，洞察理論與實(shí)踐存在的差距，在反思的基礎(chǔ)上通過觀察——設(shè)計——實(shí)施的過程獲得融合理論與實(shí)踐的操作性經(jīng)驗(yàn)，在解決復(fù)雜的真實(shí)問題中建構(gòu)新知識，最終達(dá)到從自身建構(gòu)專業(yè)實(shí)踐的能力。

（三）以“借鑒‘檔案袋’的形式”為評價方式

檔案袋評價是美國自20世紀(jì)80年代以來廣泛推行的評價方式，其旨在把握每一個兒童學(xué)習(xí)的評價。這里所謂的“檔案袋”是指針對學(xué)生從事的學(xué)習(xí)活動,旨在用于其評價、信息與表彰以及回顧學(xué)習(xí)過程而收集的“收集物”——作品與工作案例。[15]

“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”由于在實(shí)踐中任務(wù)的延續(xù)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生全方位的參與，空間既有高校的課堂內(nèi)，也有幼兒園的活動中。在這一模式中，學(xué)生通過觀摩幼兒園實(shí)踐，參與幼兒園教師的教研，協(xié)助教師參與活動過程的組織與指導(dǎo)，進(jìn)行評價與反思，聚焦實(shí)踐中存在的問題展開研究，學(xué)生圍繞課程核心經(jīng)驗(yàn)完成一系列的任務(wù)，對于實(shí)踐反思能力的培養(yǎng)充分體現(xiàn)在過程之中，通過為學(xué)生建立“檔案袋”收集過程中的表現(xiàn)，結(jié)合課程引領(lǐng)下實(shí)踐反思能力培養(yǎng)所要達(dá)成的培養(yǎng)目標(biāo)分析與解釋學(xué)生的表現(xiàn)，從而反映學(xué)生的努力及達(dá)成目標(biāo)的程度，確保學(xué)生能力的不斷發(fā)展。

（四）以“實(shí)現(xiàn)時空保障”為實(shí)施保障條件

1.高校與幼兒園緊密合作為空間保障

教師專業(yè)實(shí)踐能力的情境性在于實(shí)踐是情境依賴的，教師所處情境的具體性、復(fù)雜性和即時性決定了教師的專業(yè)實(shí)踐能力不是對理論知識的硬性照搬，亦不可訴諸跨越情境的一般性技巧、策略。[16]以上原因?qū)δ芰ε囵B(yǎng)的另一個場所“幼兒園真實(shí)的教育環(huán)境”提出了迫切要求，在客觀上需要高校與幼兒園實(shí)現(xiàn)空間上的一體化。

在“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”中，專業(yè)教學(xué)突破課堂的界限，與幼兒園連接為一體，實(shí)現(xiàn)了開放的教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，使得學(xué)生能夠面對真實(shí)的幼兒群體，接觸真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐，活化知識的運(yùn)用。

2.充分利用學(xué)生的課余零碎時間為時間保障

“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”客觀上需要根據(jù)課程進(jìn)度和幼兒園與專業(yè)課程相關(guān)的實(shí)踐要求保持下園的延續(xù)性，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生獲得全面深入的專業(yè)能力。由于課程學(xué)時有限，“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”充分利用學(xué)生的零碎時間，在學(xué)生的課余時間內(nèi)，通過任務(wù)設(shè)置，要求時間結(jié)點(diǎn)，由幼兒園記錄考勤，學(xué)生組內(nèi)做延續(xù)性的下園記錄等方式進(jìn)行，學(xué)生可根據(jù)實(shí)際情況著眼于任務(wù)的完成靈活安排自己的時間。

四、結(jié)語

在通過以《幼兒園游戲理論與實(shí)踐》課程為例實(shí)施這一模式的過程中，有效地提升了學(xué)生支持和引導(dǎo)幼兒游戲的實(shí)踐反思能力。但在課題實(shí)施過程中也引發(fā)了一些反思：第一，模式的有效實(shí)施需要幼兒園與高校形成良好的互動合作關(guān)系。“以反思能力為導(dǎo)向的C-USK學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式”基于空間保障的要求需要密切聯(lián)系高校與幼兒園，實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐反思能力培養(yǎng)的連續(xù)性和有效性。因此高校與幼兒園形成良好的合作互動關(guān)系尤為重要；第二，高校和幼兒園需要形成計劃——行動——反思的良效機(jī)制。由于在實(shí)施過程中有從專業(yè)課程進(jìn)度出發(fā)為學(xué)生設(shè)置的實(shí)踐任務(wù)，有根據(jù)幼兒園實(shí)際情況提出的實(shí)踐需求，兩條線如何著眼于提高學(xué)生實(shí)踐反思能力實(shí)現(xiàn)更好的融合，需要通過設(shè)計嚴(yán)密的計劃——行動——反思機(jī)制以形成系統(tǒng)的體系；第三，可考慮改變固有的考核方式，加大實(shí)踐部分考核比重，并將其放在幼兒園的真實(shí)情境中，在雙方指導(dǎo)老師的參與下進(jìn)行。